西方教育學流派：進步主義·Progressivism
第一節
進步主義教育的產生與發展
進步主義（Progressivism）是影響美國20世紀教育最重要的教育哲學流派之一。進步主義教育有時也被稱為“新教育”或“新教育運動”。
進步主義教育的含義十分複雜，美國的教育家始終未給進步主義下過一個明確的定義。一般來說，進步主義的理論和進步教育的實踐旨在反對19世紀末、20世紀初美國沿襲歐洲形式主義佔統治地位的舊傳統學校教育，以便使美國的教育適應日益工業化、都市化和大量移民的需要。因此亦有人認為“進步教育是用來表示……。學校中所發生變化的一個名詞。這些變化是要使學校教育實際些，也就是說，使教育更能夠處理普通人日常所關心的事情。
概括的說，雖然南北戰爭以後美國的教育發生了較大的變化，但20世紀以前的美國教育以傳統主義為主流。
一、美國教育的傳統主義及進步教育的孕育
美國進步主義反對傳統教育的”進步“精神最早可見之於古代羅馬教育。古羅馬人注重實際，注重教育的實踐性，認為教育要與人現世的生活相聯絡。古羅馬演說家、教育家昆體良（Quintilanus）認為學生是擁有一定權力的人，反對教師以粗暴的態度對待學生。教師應該是有學識的，應該熱愛兒童，不要輕易給學生以獎賞或懲罰。教師應當以身作則並研究學生的成長”。此外14-15世紀時期出現於義大利的文藝復興時期教育衝破了
中世紀經院哲學和教會矇昧主義教育
的統治，主張以人為中心，要求個性解放，重視現世生活，崇尚理性和知識。這種教育在一些根本的問題上都與傳統主義相
異趣
，可以說是進步主義教育之先緒。
對美國進步教育具有直接影響作用的是歐洲的自然主義。法國自然主義教育家盧梭（Jean-Jacques Rousseau）在其教育代表作《愛彌兒》中開宗明義便說，“上帝創造一切都是善的，而人濫於作為，便變為醜惡的”。既然人生來是善的，具有天賦的自由。理性和良心，順性發展就可成為善良的人，實現善良的社會，如果按照成人的標準來塑造兒童，教育便不會成功，所以，教育要順應兒童的天性，兒童不應受戒於成人，而只應受到自然的懲罰。盧梭的自由主義教育觀經裴斯泰洛奇（Pestalozzi）和福祿貝爾（Froebel）的理論和實踐活動得以發揚光大，其中以前者對美國的影響為大。
裴斯泰洛奇認為，教育不僅僅是學習書本，它應該包括兒童的情感、智慧以及身體等各個方面的發展。教育應從兒童直接的現實開始，師生間要有愛的氣氛。他在《林哈德和葛篤德》以及《葛篤德是怎樣教育她的子女》中集中地表達了自己的教育思想，認為教育應該是有機的，應做到體育、智育和德育的一體化，教育的作用就是透過對於手、頭和心的訓練以使人適應生活。他還斷言，認識從感性的觀察開始，透過對物件的加工而獲得概念。有效的教學需要運用具體的事物，只有在得到兒童自己經驗支援的時候，他才學得最好。
二、進步教育運動和“進步教育協會”
進步教育始於1857年帕克（Francis W。 Parker）在馬薩諸塞州昆西（Quincy）市任督學時所倡導的新教學法的實驗。帕克反對被動的學習，反對死記硬背和強迫紀律，主張對傳統教育進行改革。1872-1875帕克遊歷歐洲並在柏林研究教育學，受到裴斯泰洛奇、福祿貝爾、赫爾巴特等人教育思想的影響，回國後，帕克領導昆西市的學校改革，並取得了成功。1883年改任芝加哥的庫克縣師範學校校長。在此期間，他不僅同杜威建立了友誼並向杜威傳授他的新教育的宗旨，而且把學校辦成了教育示範和師資培訓中心，他的思想和精神也因此而得以傳播。
帕克的貢獻在於四個方面：1。他堅持認為學校在制定計劃時必須以孩子為中心 2。孩子的發展必須處於一種人們協力而經常不斷地“建立民主”的溫暖集體氣氛中 3。學校的課程應該儘量源自實踐活動；而課程內的各種活動應該建立在跨域好幾門尋常學科的廣闊基底上，從而相互利息起來 4。他極有興趣地提倡透過藝術、文學和體育運動來進行表現
由於帕克在反對傳統學校，進行教育改革方面的貢獻，他被人稱為進步主義教育運動的奠基人，並被譽為“進步教育之父”
19世紀後期，愈來愈多的人開始反對傳統教育，同時也出現了“進步教育”這個名詞。當時的進步主義者實際上是一群信奉自然主義教育思想，主張對教育革新的自由主義者。他們沒有統一的組織；所謂“進步教育”也只是泛指一切針對傳統主義教育的教育。
杜威在論及傳統教育和進步教育的對立時，對傳統教育做過概略的表述
：“第一，把過去已經擬定好的知識和技能的體系作為教材，因而
學校的主要任務是把這些知識和技能傳授給新的一代
。第二，在過去，已經建立了各種行為的標準和規則；
道德訓練就是形成符合這些規則和標準的行動的習慣
。第三，
學校組織的一般模式，
（我所指的是學生之間的關係和師生之間的關係）
同其他社會機構相比，具有極為顯著的特徵
。只要回想一下普通的教室、課程表、班級的劃分、考試和升級的制度以及各種維持秩序的規則，我認為你就會理解“組織的模式”的含義了。他還進一步概述了傳統教育上述三個特點所規定的教學和訓練的種種目的及方法：“
主要的目的或目標是使青年一代獲得教材中的有組織的知識體系和完備技能，以便對未來責任和生活上的成功，做好準備
。因為。教材以及正當行為的標準是從過去繼承而來的，所以，總的來說，學生的態度必須是溫良、忍受和柔順的。書籍、特別是課本，乃是過去的學問和智慧的主要代表，而
教師們的機能則是使學生同教材有效地聯結起來
。
教師們是傳授知識技能和實施行為規則的執行者
。”
當時，任何針對上述傳統教育的目的和方法，反對極端形式主義的形式教育，反對被動學習和枯燥無味訓練的人，都被稱為進步派。
1896年杜威著手開辦芝加哥大學實驗學校。杜威主張，實驗學校要給兒童提供一個在合乎他需要的環境裡進行學習的機會，同時也給教職員提供一個試驗新的教育觀念的場所。實驗學校將當時的手工訓練、新的教學方法以及學校和社會聯絡等因素融合在一起。注重社會性和學生的活動；強調兒童的興趣或衝動乃是兒童天賦的資源、未投入的資本，而兒童積極生長正是依靠這些資源和資本的運用；提出教育是生活的過程，而不是將來生活的預備，學校是社會生活的一種形式，教育的重心要從教科書、教師或任何別的地方轉移到兒童。芝加哥大學實驗學校雖然只存在了8年，但對杜威教育思想的發展卻具有極其重要的意義。在這段時期內，杜威本人對於美國和其他國家的影響都在不斷增長，雖然他的教育理論和實踐與當時的進步主義教育大異其趣，但其反對傳統教育的精神實質，對於進步主義教育無疑也是重大的貢獻。
20世紀初，美國出現了許多不同於傳統學校的新型學校，許多舊的學校也紛紛轉向進步教育。這些新型學校一般都具有四個共同的特徵：1。他們相當重視學生的身體康樂，而且認為智力的增長於身體發育和體力活動有重要關係2。所有的學校都包括活動課程，兒童們透過這些課程從實際經驗中學習，因而使他們感到置身於“復演現實生活狀況”的情境之中。尤其重要的是，活動課程的教育以及由此造成的學生的自由和責任心，對於智力和道德的發展都是極其重要的而有助益的辦法3。在選擇學生的作業以及完成作業的方式時，興趣是主要的準測4。學校承擔著向學生傳授民主價值觀與民主作風的義務
1919年，“進步教育協會”（P·E·A）在華盛頓特區成立，哈佛大學化學家、教育家埃利奧特（CHARLES WILLIAM ELIOT）成為第一任名譽主席。1920年，進步教育協會公佈了體現自己主張的進步教育七條原則。至此，進步教育已逐漸形成一套自己的教育理論。
這個時期的進步教育體現了強烈的反對傳統的教育精神。進步教育尊重兒童的個性、鼓勵兒童自由的和自然的發展和兒童的創造，以兒童的興趣和需要作為教育活動的依據。然而，這種“過正”的矯枉，雖然沒有完全排斥社會，但表現出極端的個人主義和兒童中心的傾向。這個時期的進步教育給人以這樣的印象，似乎只要反對傳統主義就能使兒童充分的自由，並由此而帶來個人最充分的發展。
三、30年代後的進步主義教育
杜威在1952年回顧進步教育運動時指出，學校不可避免地要受到經濟、社會和政治等一切制度的影響，不承認這一點將是愚蠢的。“同樣的道理，以為進步教育運動是教師們自己臆想出來並有他們自己搞出來的，這也是愚蠢的……在社會方面，進步教育運動是把個人和各種制度從壓制人的生活形式的束縛下解放出來的那種廣泛努力的一個部分。”這就是說，進步主義不純粹是一種教育現象，它是當時美國廣泛的社會改革風潮的一個部分，其生產和發展是有深刻的社會背景的。事實上，進步教育反對傳統教育壓制兒童，強調“兒童中心”，同當時美國社會改革中的婦女爭得參政權和黑人爭取公平的就業機會、公民權利的鬥爭相呼應的。因為兒童也是人，他們應該擁有人之為人的權力，就這個意義來說，進步教育運動也是一種解放兒童的運動，於是，教育的實踐必須與傳統教育決裂，使兒童獲得自由。
1929年秋，美國率先陷入一場空前的經濟危機。隨後，資本主義各國陸續捲進這場災難，使資本主義世界遭受2500億美元的損失，其中美國受到的打擊最大
開始於經濟危機的出現並持續了很長時間的這場爭論，使進步主義教育內部發生了分化，出現了一康茨（GEORGE COUNTS）為代表的社會改造主義或改造主義；同時，進步主義也收到了以赫欽斯（ROBERT M。 HUTCHINS）、阿德勒（MORTIMER J。 ADLER）為代表的永恆主義和以巴格萊（WILLIAM C。 BAGLEG）為代表的要素主義的攻擊。在這種情況下，進步主義教育者面對新的形勢，對進步教育運動表現出來的“兒童中心教育”進行了反思，並且力圖重新闡述自己的主張，對此前的進步主義教育理論和實踐進行了修正。
應該指出，早在1930年以前，對於進步教育運動中表現出來的極端個人主義和兒童中心的傾向，進步教育與運動的領導者杜威、波特、克伯屈（WILLIAM H。 KILPATRCIK）等都提出了批評。“
他們堅持實用主義的教育哲學必須包括教育控制的概念
。但是，一些外行和學校的教師仍把進步教育解釋成是一種任意的、不受控制的教育情境和對創造性的理想化。”
他們強調，必須把經驗理解為有批評、有指導地去進行經驗，按照科學的方法去進行學習。
在民主社會中，指導生活和教育工作的道德原則只能是批判的、經受公眾審查的試驗的方法，這些思想家不時用“實驗主義”這個名詞來標示他們的教育哲學。
根據實驗主義的立場，要克服進步主義教育實踐中出現的缺乏秩序和失之過寬的現象，
必須正確地理解和分析知識和理智的方法的價值
。人並非生來就是自由的。
只有掌握了那種使人能夠控制自己命運的理智的工具，人才能得到自由
。
所謂理智的工具，就是來自過去經驗的知識和理智的方法
。因此要使兒童獲得真正的自由，就要使兒童學習經過檢驗的過去的經驗或知識，並掌握理智的方法。
胡克（SIDNEY HOOK）指出，感覺到的需要和興趣同客觀的需要是有區別的。他認為，需要是客觀的，不是幻想的產物；此外，需要不僅是個人的，而且也是社會的。從本質上講，需要和社會的價值標準有關。如果客觀的、社會的需要變成“兒童意識到”的需要，那麼為了滿足這些需要，個人和環境之間的相互作用過程將得到強化。如果它們變成“理智上”所感覺到的需要，那麼個人在決定他的教育經驗的質量和方向方面則表現出更大的主動性和責任感，而且滿足需要的內驅力就變成自願克服障礙的持久力量，從中可以產生一種紀律，而這種紀律比任何外部的報償或懲罰所造成的紀律更得人心、更可靠。
胡克還指出，決定需要的因素有自然的結構、社會的制度和理智的運用。最初認識到這些需要的是父母、教師、家庭和學校，然後才由兒童以及學生的主動合作提出需要，所以，在兒童沒有完全成熟之前，不能完全由兒童來決定他們的教育需要。
第二次世界大戰後，由於國際政治、經濟形勢的變化和進步教育自身存在的弱點，進步教育的力量日漸衰微。1955年6月，進步教育協會宣佈解散，兩年以後，《進步教育》雜誌停刊，這些都標誌了美國教育一個時代的結束。
第二節
杜威與進步主義教育
在美國，杜威的名字和“進步教育”幾乎是聯絡在一起的，以至於有人認為進步主義教育哲學就是實用主義教育哲學，然而杜威的教育哲學思想同進步主義教育是有原則分歧的。
19世紀末、20世紀初，當進步教育運動在美國漸成風氣之時，杜威於1896年創辦芝加哥大學實驗學校作為他的哲學和教育思想的實驗室，進行他所希望的改革。除了躬行實踐之外，在這期間，杜威還發表了一系列重要著作。1897年發表了《我的教育信條》。在這篇文章中，杜威對教育問題的主張作了提綱挈領性的說明：“一切教育都是透過個人參與人類的社會意識而進行的”，“受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合”；“教育是生活的過程，而不是將來生活的準備”；“教育應該被認為是經驗的繼續改造”；“學校主要是一種社會組織”；“學校作為一種制度，應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態”；“教育是社會進步及社會改革的基本方法”。
雖然杜威的教育思想和實踐同當時的進步教育運動有很多的想通之處，而且他本人也同情進步教育，但是這不等於說，杜威對當時的進步教育在所有問題上都完全一致。事實上，杜威對當時的進步教育運動僅僅反對傳統教育的實踐，缺乏正確的理論指導，以及濃厚的浪漫主義傾向並不贊成，而且還提出過忠告。然而事實上，杜威的一些教育主張在當時的學校裡並沒有廣泛地應用過；教師一般並沒有受過杜威思想的訓練；學校裡沒有掌握杜威教育思想的資源，家長和政治家們也沒有多少人支援過他的學說。“事實上，當時的進步學校主要是受歐洲自然主義教育家裴斯泰洛奇、福祿倍爾的影響，表現出浪漫的自然主義和兒童中心的傾向。波特“進步教育似乎是被傷感主義、不斷增長的對普通老百姓的重視、盧梭主義和本能心理學，以及19世紀浪漫主義的模糊混合物所推動的。”當時許多進步主義者似乎有這麼一種信念，即反對傳統就是一切，而且各人都已自己的理解和自己獨特的方式向公認的敵人-傳統教育開戰。
進步教育協會的發起人之一瑪麗埃塔·約翰遜受查爾斯·亨德森（HENDERSON）的“有機教育”的影響開辦了有機教育學校。
進步教育家沃什博恩（C。 WASHBURNR）在溫拿特卡學校創辦一種新的教學組織形式與方法，稱為溫內特卡制。
進步教育家帕克赫斯特（H。H。 RARKHURST）在馬薩諸塞州的道爾頓中學試行一種新的教學組織形式和方法，稱為道爾頓制或道爾頓實驗室計劃。
一般來說，20世紀30年代以前的進步教育對兒童的天性抱著一種浪漫主義的態度。這個時期進步教育的最主要的弱點在於下列幾個方面。首先，學校過分強調兒童自己、充分的自然發展，與此相對應的是，過分地強調避免成人和教師對兒童的約束，因而在智力、道德發展方面缺乏系統的、嚴格的要求。這一方面導致課程、教材缺乏全面計劃、安排和連貫，另一方面也造成了兒童道德、行為的放縱無羈。其次，雖然這個時期的進步教育注意到兒童的社會發展，而且認為教育對社會進步具有推動作用，但對學校與社會聯絡的途徑和手段未作認真的分析。最後，進步主義學校的改革主要在私立學校進行，而這類學校的教育物件主要是中產階級的子女。
1926年，杜威就對美國先進學校的修業缺乏成人指導加以批判，說’那樣的方法是愚蠢的。因為它在做永運都是愚蠢的、不可能的事，它誤解獨立思考的條件。‘杜威還忠告說，自由不是生來就有的東西，也不是無計劃性的產物；它是有待於達到的東西，是要與瞭解自己的傳統的有經驗的教師系統創立起來的。“
1928年，杜威以”進步教育與教育科學“為題在進步教育協會第八屆年會上作了講演。他提出，進步教育普遍地都尊重個性、擴大自由，強調非正規化，反對將外部的教材和規範強加給兒童，然而，極端地強調作為進步教育的個性和自由是消極的或是應該反對的。進步教育的工作人員應該負責對他們的工作進行合理的組織。杜威反對傳統學校那種刻板的、正規的組織形式，然而這決不意味著進步教育就不需要有高度的計劃性。雖然杜威反對不管什麼教材都要教的做法，但是，如果要使學生有意義地掌握教材，那麼有些教材必須進行經常的、系統的闡述，也就是說，必須進行連貫的、富有意義的學習和成長。
1930年，美國《新共和》雜誌為進步教育協會成立十週年舉行專題討論，杜威寫了《進新學校裡有多少自由？》一文，文章指出，在進步教育極力避免傳統學校極端形式主義的同時，許多進步主義教育家走向了另一個極端。他們認為，不應將成人的興趣和目的強加給兒童，而要兒童來決定他們應該學什麼。
這樣的教育家忘記了這一點，即兒童不成熟的、一時的興趣對於引導他們持續的、連貫的成長和發展是不合適的
。許多進步教育家將教師的地位降低為兒童的陪伴者和守護人。他們沒有看到，成熟的、有知識、有技能的教師將引導兒童真正的成長。
這些進步主義教育家放棄了教室裡的任何約束，以至於使他們之所謂”自由“狀態養成的態度、性情和行為習慣將使兒童不能適應有組織的文明社會的生活。
杜威堅持認為，進步學校的這些缺點來源於進步教育家們不理解成長和學習的規律，他們需要學習新的知識並用它們來糾正現存的錯誤。如果進步教育不注意這一點，如果他們對既有的成就自鳴得意，如果他們不意識到理論基礎的脆弱、不研究生長的規律，那就必然要遭到人們的反對。
杜威於1938年發表了其在39年代撰寫的教育方面最重要的著作《經驗與教育》。杜威在這本書中提出了教育研究必須採取的方向。“我認為，在全部不確定的情況當中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑑，即教育和個人經驗之間的有機聯絡。或者說，新教育哲學專心致志地寄希望於某種經驗的和實驗的哲學。“杜威指出那種認為拋棄舊的教育觀念和實踐就足夠的想法是錯誤的。新教育提出的諸如主張表現個性和培養個性、主張自由活動、主張從經驗中學習、主張把技能和技術當做達到直接的切身需要的手段、主張儘量利用現實生活中的各種機會、主張熟悉變化著的世界等普遍原則，其本身並不能解決進步學校的任何實際的指導和管理問題。它們只是提出了一些新的問題，而這些問題則需要依據新的經驗哲學來加以解決。
由於《經驗與教育》旨在論述經驗的教育哲學，所以該書的大量篇幅用於經驗的分析及其對教育理論和實踐的含義。杜威認為，經驗涉及兩個原則，即
連續性
（continuity）
原則
和
互動性原則
（interaction）。
連續性原則
是指，
現在的經驗產生於過去的經驗，並導致未來的經驗；互動作用原則則指，經驗乃是個人的、主觀的、內在的因素與諸如物質的、社會的、文化的等環境因素的互動作用
。杜威在這本書中詳細論證了這一點：即這兩個原則對於人們確定教育的理論和實踐是大有幫助的。
杜威指出，進步教育存在的一個重大的弱點就是沒有處理好教材的選擇和組織問題，而這個問題的最終解決原則則依賴於經驗。在他看來，經驗的連續性原則說明了生長市教育的目的或目標，”如果用主動分析‘生長著’來理解生長，那麼教育過程就是生長過程”。教材必須適合兒童在每一個發展階段的興趣和需要。學校的組織和教學方法必須與兒童持續增長的成熟性與責任心相協調。互動作用的原則要求教育者在教材的選擇、學校的組織和紀律方面既要考慮到兒童目前的能力、興趣、喜惡，又要考慮到兒童外部世界目前和將來的要求。目前的活動是否稱得上是真正的具有教育意義的經驗，這取決於它對兒童未來成長的作用。那些對未來的成長具有組織、破壞或錯誤導向的活動不是真正的教育。“人的生死是不由自主的，同樣，經驗的生死也是不由自主的。每種經驗完全不受願望或意圖的影響，
每種經驗都在未來的種種經驗中獲得生命力。
因而，以經驗為基礎的教育，其中心問題是從各種現時經驗中選擇那種在後來的經驗中能夠豐滿而具有創造性的生活經驗。”
杜威在《經驗與教育》中堅持認為“根本的問題並不在於新教育和舊教育的對比，也不在於進步教育和傳統教育的對立，而在於究竟什麼東西才由資格配得上‘教育’這一名稱……我不僅僅是因為任何目的和方法採用了進步主義的名稱，就去贊成這些目的和方法。”
杜威談到他參與教育理論和實踐半個多世紀的過程中親眼看到的進步教育的許多成功和失敗。他認為進步教育最廣泛、最顯著的成就是，使課堂生活的意義發生課深遠的變化，對正在生長的人的需要有了更多的認識，師生關係變得更富有人性而民主化了。但這些方面的成就還是有限的，“主要是氣氛上的改變，還沒有真正地深入和滲透到教育制度的基礎裡去”。至於進步主義的失敗，這主要表現在，進步教育雖然清除了：依靠威嚇和壓制的教育方法的那些陳舊的、粗暴的表現“，但”形成這種粗暴表現的根本態度“，在許多方面還沒有根除；舊教育最根本的權威主義還以多種多樣的形式存在著；在把學校教育作為師生民主地共同參與的一種協作的事業方面議論遠遠多於實行。
杜威還分析了失敗的原因，即沒有做到”不斷取得進步“，不能隨著生活情景的變化不斷進步；用他引用埃默森的話來說就是，已經達到的良好的目的，容易變成更美好的目的的敵人。在杜威看來，生活的情景在不斷地發生變化，會不斷出現新的問題。為了明智地解決問題，就需要設想新的目標、新的目的，而新的目的又需要發展新的手段和方法，而用”老一套的觀念和原則“是不能明智地解決問題的。杜威指出，這種失敗不能完全歸咎於教師，因為無論改變個人長期形成的習慣，或是改變長期確立的制度，都是一個困難的、複雜的過程。
概言之，杜威於進步教育運動最一般的共同之處在於都反對傳統主義教育中的形式主義的種種表現，然而，在許多具體的方面，兩者又有根本的分歧。杜威反對傳統主義教育的目的不僅僅是為了解放兒童，而是為了透過教育使美國成為所謂的真正的民主社會。杜威比較概括的表達了他的教育理想：”為了創造一個民主社會，我們需要一種教育制度，在這種制度中，道德、智力發展的過程，在實踐上和理論上乃是自由、獨立的人從事探究的合作的相互作用的過程，這些人把過去的思想和繼承的東西，無論從數量上還是質量上，都作為進一步豐富生活的手段和方法，他們運用已獲得的良好成就來發現和創造更美好的東西。
第二節
思想基礎
一、達爾文的進化論
英國生物學家達爾文在1859年發表了《物種起源》一書。在這本書中，達爾文提出生命的形式乃是長期變化的產物，而造成變化的原因除了環境的因素之外，還要依據“：用進廢退”的原則，在生物求生存的鬥爭中，其原則是“物競天擇、適者生存”。後來在《人的降臨》（Descent of Man）一書中，達爾文進一步說明人類本身也是進化的產物。
達爾文的理論給人們的啟示是：
第一，世界的基本特徵是變化，任何事物都不是永遠的固定的、靜止的、完善的，這使我們從一個“靜止”的宇宙概念轉變為“變動”的宇宙概念。
在達爾文以前，人們都假定世界上有一個永恆不變的結構，雖然在當時也有人提出過“變化”的概念，但在他們看來，一切變化不過是永恆形式的具體體現。古希臘哲學家
赫拉克利特
曾提出“
一切皆流，無物常住
”的觀點，認為世界萬事萬物都在永遠不停地變化，猶如川流不息的河水，“人不能兩次踏進同一條合流”。然而，他之所謂變化絕不意味著向前發展，而只是一種週而復始的迴圈。
亞里士多德
在他的實體說中表述了實體是：變化中的不變“的思想，實體在儲存著自己同一性的同時，能夠容受相反的性質，所以，只意味著實體具有的性質發生了變化，而實體本身卻沒有改變。總之他們不承認變化能造成舊物種的突變，能產生新的生命形式。
進化論的
突創原理
則與此不同，這種原理說明，進化、變化、發展並不是一種事先的安排，不是在預先安排好的軌道上的運動，它意味著從舊物種產生新的突變體，出現新的形式。
第二，推翻了上帝造人的思想。
根據達爾文的學說，人也是生物進化過程中的突創物，是從別的不太複雜的生命形式中經過長期演變的產物。人類的祖先可以追溯到類人猿、海洋生物，最終可以追溯到無生命的物質。所以，過去那種關於上帝造人，人起源於伊甸園以及人與自然的兩分法就無立足的餘地。
第三，達爾文的進化論是我們對人類的行為有了新的解釋。
”人類本身是從低等的生物有機體進化而來的。人和其他生物有共同的基本內驅力。他的起指導作用的道德價值是創造出來的，而不是以事物的本性為根據的……人與其夥伴在生活過程中所要遵守的那些法則是在社會的過程中逐漸形成的；不存在絕對的法則。因為人能夠熟練地使用語言，所以人的社會生活比大多數其他生物要複雜德多。然而，語言也是進化的產物。心靈被認為是一種‘生物——社會的突創物’。所謂心靈，事實上並不是人的一個實體部分，相反地，它只是人是用符號的一種行為（即利用符號進行動作）。“
杜威在他的《達爾文主義對哲學的影響》一文中指出，這種產生於進化論的自然主義的新邏輯具有三個積極的特徵。第一，探究集中於研究特殊變化怎樣服務於我們的目的，又怎樣使我們的目的遭受挫折，而不是去發現或陳述某種終極意義或這種特殊變化背後的永恆本質。第二，探究就是考慮經驗、經驗本來的性質和價值在當前有什麼用處和意義。第三，探究的觀念負起了研究生活的責任。人對於決定未來起著實際的作用，即在不確定的情境中我們的行動是有力量的。我們可以在一定程度上影響我們環境發展的前景。
二、杜威的經驗自然主義
1.實用主義和經驗的自然主義
在哲學思想方面，實用主義哲學及其主要代表人物皮爾士（Charles S。 Peirce）、詹姆斯（William James）和杜威的思想給進步主義教育提供了理論基礎。
實用主義出現於19世紀後期的美國，它的產生除了受英國經驗主義哲學，尤其是培根和洛克哲學思想的影響之外，還同當時美國社會和文化的發展有關。由於工業革命和經驗科學的興起，人們開始認為現世的生活本身是最有價值的，而且，人們可以改變和改善的，也只是現世的生活。這樣，對於宗教以及那些主張維持現狀的任何哲學便開始失去興趣，而對個人自由的要求則越來越強烈。人們更關心的是現世的日常的”實際“生活。實用主義反映的正是這種實際的人生觀。
皮爾士首先使用”實用主義“（pragmatism） 一詞，它來源於希臘文，原意是”行為“、”實際“或”行動“。1878年皮爾士在其論文《怎樣使我們的觀念清楚明白》中認為，觀念只有與經驗發生實際聯絡時才由意義。如果一個觀念不能用於實際行動，不能在實際行動中產生效果，那麼這個觀念就毫無意義。如果我們明白某個觀念有什麼效果，沒有什麼效果，那麼這個觀念的意義便清晰了。皮爾士的理論開始於觀念，要求有實際的行動（deeds），但他還認為在觀念和實際行動之間還有一個重要的因素，即信念（belief），因為信念可以指導方向，然而信念需要加以確定，而確定信念的唯一切實可行的方法就是科學所運用的方法，因為科學方法處理的是現實的東西，它獨立於人們的意見（opionions）之外。這種獲得真理的方法要求有試驗、運用，並要在經驗中驗證其效果。
詹姆斯認為實用主義乃是一種觀照世事的態度和解決哲學爭端的方法，它不談第一原理。也不講”範疇“，而只論事功。他認為，真理要以行動的後果來證實，並要受未來事實的校正。不管什麼觀念，只要它在實際上有用或具有當時的”現實價值“，都是真理。因此，世界上沒有什麼永恆的、絕對的真理，而且真理本身沒有任何價值，它的價值取決於能實現什麼目的。
從上述皮爾士和詹姆斯的基本觀點我們可以看到，實用主義並不是一種鐵板一塊似的理論體系，它基本上是一種強調行為結果的哲學思維方法和哲學態度。
2.經驗自然主義的形而上學
關於”實在究竟是什麼“、”什麼是真實的“這個形而上學問題，經驗主義不像以前的觀念論和實在哲學提出某種永恆的、獨立存在的”東西“，如柏拉圖的”理念王國“，亞里士多德的”純粹形式“等。經驗自然主義者認為實在既不是精神，也不是物質；實在有待於人們去發現，它就是人們所談論的那樣，而除了經驗，我們不能談論什麼，經驗自然主義的一個重要人物蔡爾茲（John Childs）說，
經驗自然主義者”絕對地斷言，經驗乃是我們擁有、而且能夠指望擁有的一切。它是‘根本的論題’。用一句比較到家的話來說，’它是任何人都能談論的一切、。它本身既是出發點，又是終結。經驗‘提出我們的問題’，而且它‘檢驗我們的解決方法’。
因此如果人類的經驗不能給我們提供一個關於實在的適當的說明，那麼人類就不能得到這樣的說明。這裡所講的是普通人的日常經驗，並認為其形而上學的最大優點是他的公眾性，它能夠公開讓大家檢驗。
經驗自然主義形而上學中的“經驗”：
首先，經驗自然主義之所謂
“經驗”含義比較廣泛
，它不僅僅侷限於我們的感覺經驗，而是包括人們所做、所想和所感的一切。
其次，實驗主義認為
經驗是有機體與環境的相互作用
，杜威把它稱為”互動作用“（transaction）。經驗自然主義認為，經驗便是主觀與客觀的相互作用，有機體與環境的相互作用。
最後，
”實在究竟是什麼“的問題，經驗自然主義的基本回答是經驗
，認為我們所知道的最後實在是經驗。經驗主義者認為，實在是過程，即經驗。它更像動詞。由於人的經驗是變化的，所以實在也是變化的，它就是我們所說的那樣。
3.經驗自然主義的認識論
經驗自然主義認為實在是變化的、運動的，而且，我們所知道的最後實在是經驗，所以知識也不能例外，知識具有暫時的、試驗的特性，它最終要受到我們經驗的支配。
此外，經驗自然主義還反對觀念論和實在論的主觀和客觀的二元論思想
。
經驗主義認為，人本身就是他力求認識的這個宇宙的一部分，而且，在人與周圍環境持續不斷的相互作用的經驗過程中，他與這個宇宙構成了一個不可分離的整體，他既在宇宙之中，又是宇宙的一個部分。
經驗自然主義把知識看作是有機體與環境的相互作用，用杜威的話來說，就是人於宇宙的”互動作用“的對話。在經驗的時候，人們會提出各種關於宇宙的假設、猜測，這便是人類認識活動的起點，而這些假設、猜測暫時還不能說就是知識，它們只是可能的知識。人們有了關於宇宙的各種假設和猜測以後，這些假設和猜測就將指導人們的行為。人們作用於宇宙的活動，必然會得到宇宙的回報，也就是說，人們必須要承受自己行動的後果。透過自己行動的後果，我們可以看到自己原先的假設和猜測是否正確。如果能夠得到人們在行動前的預期的結果，那麼原先的假設和猜測就是正確的，就可以稱之為知識。如果沒有出現預期的結果，那麼這種假設、猜測就不能稱為知識，這樣，人們便會提出另外的假設、猜測，再做出另外的行動。此外，如果人們活動條件發生變化，我們承受的活動後果也將發生變化，這樣，我們就要提出新的假設和猜測，這些新的假設和猜測又將指導人們新的活動，因而出現新的結果。
如上所述，經驗自然主義認為實在的本質是變化的，所以上述過程也沒有終結。這個無終結的過程就是認識的活動，杜威把這稱之為”反省思維“（reflective thinking）。然而，這種”反省思維“不是傳統意義上的坐在安樂椅上的沉思默想，而是指思想從經驗到的人的活動結果再回到原先的嘗試的假設和猜測活動。換言之，它是從我們的經驗到的結果對原先假設的再組織，杜威把這稱為”經驗的改造“。而這種經驗之改造的活動乃是一個沒有終結的活動，我們絕不可能”畢其功於一役“。由於實在是變化的，所以知識也不是靜止的，人只有在經驗的過程中，在活動中才能求得真知；真理不是某種處在於人類等待人們去發現的東西，它是由我們自己創造出來的。
經驗自然主義認為，認識的目的不是為認識而認識，也不是為了單純地解釋外部世界，它的最終目的是為了解決生活中的問題，以更好地適應環境。
經驗自然主義認為，人們將暗示階段心智尋找的可能的解決辦法和外顯的或想象的行動結果聯絡起來的過程中，智慧就得到了發展。智慧乃是生活過程中的理性的活動，它是一種表示過程、活動和行為方式的名稱。所謂有智慧，並不意指擁有某種”東西“，而是指能夠做某些事情，即用上述科學方法來處理生活中的問題的能力。
經驗自然主義認為，檢驗知識真偽的最後標準是，人們嘗試性地提出並付諸行動的那些假設和猜測是否真正”有用“。如果它們能夠解決問題，能夠解決生活中的困難並獲得我們希望達到的結果，那麼就是真理。所以，經驗自然主義之所謂真理往往是或然的、相對的。它僅僅是用以解決問題的一種工具。
總之，經驗自然主義認識論人文，認識是人類的一種無止境的、不斷髮展的活動。它是一種”公眾的“認識論，是一種每個人都可以利用的、公開的求知的方法。只有那種適合每一個人並且能夠加以檢驗的經驗才是唯一可以成為所謂知識的經驗。
4.經驗自然主義的倫理學
經驗自然主義既不認為道德是發自內心的一種判斷善惡的本性或康德之所謂先驗的”善良意志“的”絕對命令“，也不承認有決定道德觀點的所謂神秘的自然法則，因為它們都超出了人類經驗的範圍，人們無法對它進行探究，人們除了服從，別無所為。
經驗自然主義認為，就像我們是真理的創造者一樣，我們也是我們價值的創造者。我們之所以能夠無求於超驗力量的幫助而創造價值，是因為我們可以在經驗中加以檢驗，而且，價值判斷不是永遠不變的或普遍的，它們只適用於某種情景。
經驗自然主義”
主張人的行為動機和他的行為效果乃是一個連續過程的兩個方面：一個人的完整道德行為首先是他具有一個他需要達到的目的，即他所預見的結果，經過一番思考，決定採取什麼行動才可能達到這個預期的效果，然後採取具體的行動，最後這種行動達到了他所預期的結果，使他的需要獲得滿足，即他的行動產生了有效的後果，這整個的行為過程就是良好的行為，是具有道德價值的行為
“。
5。經驗自然主義的兒童觀
經驗自然主義對人的看法深受達爾文進化論的影響，其中以杜威的觀點最典型。
杜威認為，從本質上講，兒童的本性與其他任何有機體沒有什麼差別，其主要活動是為了適應環境。然而，他之所謂適應並非單單指對於環境的順應，而是強調人能夠透過自己的理智使環境在一定的限度內適合自己的需要。人的理智慧夠控制感情的衝動，並將它們引向正確的方向。正是在這個意義上我們可以說，人能夠不斷地改善環境和社會，因此，人具有幾乎是無窮的發展潛力。
在杜威看來，人與低等動物具有明顯的區別。對於低等動物來說，它們的生活不外於身體的舒適、力量的增強等，而沒有思維能力，可是人卻具有反省思維的能力。杜威在《我們怎樣思維》一書中，將思維能力看成是”把人同低等動物區別開來的機能“。他還進一步說明了
反省思維的價值
：”
首先，它使我們從單純的衝動和單純的一成不變的行動中解脫出來。從正面說，思維能夠指導我們的行動，使之具有預見，並按照目的去計劃行動，或者說，我們行動之前便明確了行動的目的。它能夠使我們的行動具有深思遠慮和自覺方式，以便達到未來的目的，或者說，指揮我們去行動，以便達到現在看來還遙遠的目標。我們心中想到了行動的不同方式所導致的結局，就能是使我們知道我們正在做些什麼。思維把單純情慾的、盲目的合成衝動的行為轉變為智慧的行為。就我們所知，一隻兇猛的野獸費力地從後面衝過來；它的動作是依據某些當時的外界刺激而引起的生理狀態。一個能思維的人，其行動取決於對長遠的考慮，或者取決於多年之後才能達到的效果。
“
杜威認為過去的人生觀是錯誤的，而這種錯誤導致了教育中傳統的二元論思想，即兒童與社會的對立，興趣與訓練的對立，秉性與教養的對立，知識與行為的對立。他也不同意盧梭對於兒童本性的自然主義觀點。杜威認為，那種認為兒童的自然衝動是正確的，自然將引導兒童趨向於善的說法是站不住腳的。
杜威認為學校是為了教育的目的而設定的特殊的環境，它對兒童智力和道德的發展有著很大的影響作用，學校這個特殊的環境有三個比較重要的功能：第一，由於複雜的文明無法全部吸收，而且現今社會的種種關係錯綜複雜，如果要求青少年對一切全部加以注意，結果便會陷於混亂，無所適從。“
我們稱作學校的社會機構的首要職責就在於提供一個
簡化
的環境。選擇相當基本並能為青少年反映的種種特徵。然後建立一個循序漸進的秩序，利用先學會的因素作為領會比較複雜的因素的手段
。”第二，學校的職責“
在於盡力排除現存環境中的醜陋現象，以免影響兒童的心理習慣。學校要建立一個淨化的活動環境，選擇的目的不僅是簡化環境，而且要清除不良的東西
”。第三，“
學校環境的職責在於平衡社會環境中的各種成分，保證每個人有機會避免他所在社會群體的限制，並和更廣闊的環境建立充滿生氣的聯絡
。”
第四節
進步主義的基本主張
1920年進步教育協會公佈的“七點原則宣告”：（1）學生有自然發展的自由（2）興趣是全部活動的動機（3）教師是一個指導者而不是一個佈置作業的監工（4）進行有關學生髮展的科學研究（5）對於兒童身體的發展給予很大的注意（6）適應兒童生活的需要，加強學校與家庭之間的合作（7）在教育運動中，進步學校是一個領導
杜威在《經驗與教育》中對於從各種進步學校中發現的一些共同的原理的概括：反對從上面的灌輸，主張表現個性和培養個性；反對外部紀律，主張自由活動；反對向教科書和教師學習，主張從經驗中學習；反對透過訓練獲得孤立的技能和技術，主張把技能和技術當作達到直接的切身需要的手段；反對或多或少地為遙遠的未來做準備，主張儘量利用現實生活中的各種機會；反對固定的目的和教材，主張熟悉變化著的世界。
一、教育的根本看法（是什麼？）
1。教育即生活，而不是生活的準備
杜威在批判傳統教育的錯誤時曾指出，傳統教育“或多或少地為遙遠的未來做準備，”似乎兒童時代是成人生活或他自己的人生的準備期。在這種對於教育根本看法的指導下，傳統教育總是把過去已經擬定好的知識和技能的體系作為教材，因而學校的主要任務就是把這些知識和技能的體系傳授給新的一代，並形成與過去的各種行為標準和規則相一致的行為習慣。在實踐上，傳統教育往往採取自上而下的灌輸方法，將適合成人需要的種種標準和教材強加給尚未成熟的兒童，這種教育，不僅嚴重地脫離了兒童的實際，而且也不適合兒童的能力和需要，是必要扼殺兒童的個性。
杜威在其名著《民主主義與教育》中，第一章的標題就是“教育是生活的需要”。在他看來，生活乃是人與環境相互作用並不斷更新的結果。生活的內容不僅僅指生理意義上的生活，而且也包括個人與種族的全部經驗。人作為社會的一分子，有生有死，然而，作為一個“群體”與“種族”的社會生活，不但要繼續下去，而且要不斷地更新，只有這樣，社會生活才得以繼續。“
因為生活的延續只能透過經久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程。教育和社會生活的關係，正如營養與生殖和生理的生活的關係一樣。這種教育首先是透過溝通進行傳遞。在個人經驗成為共同財富之前，溝通乃是一個共同參與經驗的過程，透過溝通，參與經驗的雙方的傾向有所變化。
”沒有教育，人類的生活就要停止。“
教育在它最廣意義上，就是這種生活的社會延續
。”
生活的延續和更新有賴於教育，反過來說，教育也不能離開生活，因為生活為教育提供了具體內容。
既然教育是生活所必需，同時生活又為教育提提供了具體的內容，那麼，最好的教育就應該是“從生活中學習”。教育應該充實兒童的生活，使兒童能夠適應生活，更新生活，在內容上應該配合兒童社會生活的需要，教育方法則要以兒童的實際生活經驗以及實際的學習活動為出發點，使學校成為兒童真正的生活場所。
2。教育即生長
從一定的意義上講：“
教育應當是生活本身，而不是生活的準備
”，這一命題可以看成是進步教育尤其是杜威對教育的最根本的看法。如果從“教育即生活”這個命題的縱向的意義來看，教育與人的一生的生活共始終，“
我們的最後結論是，生活就是發展；不斷髮展，不斷生長，就是生活。
”教育是人的一生持續不斷的生長、發展過程，“
因為生長是生活的特徵，所以教育就是不斷生長
。”
生長是個體與環境相互作用時兒童整個機體所發生的生理、心理等各個方面的變化，只有在生活的過程中，才能發生“生長”，而且，只要有生活，只要有個體與環境的相互作用，就會有自發的生長，所以，生長不是由外部強加進來的事情。
兒童的教育、兒童的生長能決定未來社會的面貌。但是，兒童的生長是有條件的。杜威指出，生長的基本條件是“未成熟狀態”。這種未成熟狀態不表示一無所有或缺乏的意思，而是表示積極的、向前發展的能力。它含有兩個特徵，即
依賴性
和
可塑性
。
生長表現為習慣。習慣是一種實行的技能，或做事的效率。習慣使我們能控制環境，並且能為了人類的利益利用環境。教育的意義就是使人能獲得能夠使自己適應環境的種種習慣，保持有機體與環境的全面平衡。但這裡所說的適應是主動的，而不是對環境的順從，它要使環境適應於我們自己的活動。
杜威批判了關於生長或發展的錯誤觀點，即“認為生長或發展乃是朝著一個固定目標的運動……把生長看做有一個目的，而不是看做就是目的“。這在教育上產生的相應的錯誤就是：”第一，不考慮兒童的本能或先天的能力；第二，不發展兒童應付新情境的首創精神；第三，過分強調訓練和其他方法，犧牲個人的理解力，以養成機械地技能。這三件事是把成人的環境作為兒童的標準，使兒童成長到這個標準。“
杜威認為，“教育即生長”或“教育即發展”指教育無遙遠、固定的目的，生長、發展的過程即教育的過程。如果把生長、發展看作是潛在的能力向著一個固定的不斷地展開，而發展的每一個階段都是向著這個最終的、不變目標的逐步接近，那麼生長、發展就成為毫無意義的事了。其根本錯誤就在於它忽視了“現狀”的作用和意義，而且，這種遙遠的目標乃是外鑠的。所以他提出，教育過程除了它自身以外，並無目的，它就是他自己的目的。
杜威還批判了盧梭的：“遵循自然的學說”。在盧梭看來，任何東西，只要出自造物主之手的東西都是好的；無論何物，經過人的手，都要退化變質。自然不但能提供開始生長的最初能力，而且供給生長的計劃與目標，所以，教育要遠離社會環境。杜威承認，腐敗的社會制度和風俗固然能給人以一種錯誤的教育，即使是最審慎的學校教育，也不能補償這種錯誤的教育，但是，我們絕不能因此就使教育與環境隔離。相反，我們必須要創設一種環境，以便使兒童固有的能力能夠在這種環境中獲得更好的應用。
3。教育即經驗的改造或改組
這個命題與“教育即生活”有著秀休慼相關的聯絡。本節已提到，從“教育即生活”的縱向意義，即生活的里程來看，可以說教育即生長，教育即發展。如果從生活橫向的方面，即生活各個方面的內容來看，可以說教育即經驗的改造或改組。
生活就是有機體與環境相互作用，所謂經驗，就是從這種相互作用中產生的。
在人與環境相互作用的過程中，由於環境始終處於變動不居的狀態之中，所以，為了能夠不斷地適應環境以求得與環境的平衡，人就必須改造或改組其既有的經驗，所以，經驗的改造或改組乃是使生活得以繼續的手段。而這種經驗的改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高後來經驗程序的能力。
要增加經驗的意義，使它具有教育的意義，一個重要而對條件就是要對所從事的種種活動相互關係和連續性有認識
，這同盲目的活動是有區別的，盲目的活動不知道它幹什麼，也就是說，不知道它和其他活動有什麼相互的作用，而“
一個具有教育或教學意義的活動，能使人認識到過去未曾感覺到的某種聯絡
”。所以，只有將人對環境的動作和動作的結果聯絡起來，經驗才具有教育的價值。
杜威認為，“
經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著。只有注意到這一點，才能瞭解經驗的性質。在主動方面，經驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術語來表達就清楚了。在被動方面，經驗就是承受結果。我們對事物有所作為，然後它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊結合……單純活動，並不構成經驗……作為嘗試的經驗包含變化，但是，除非變化是有意識地和變化所產生的一系列結果聯絡起來，否則它不過是無意義的轉變。當一個活動繼續深入到承受的結果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發生的變化中時，這樣的變動就具有意義，我們就學到了一點東西
。“
有教育作用經驗的另一個方面是這種經驗不同於機械地活動，又不同於任性的活動，它能增加或控制後來經驗的能力。也就是說，有教育作用的經驗既是日後新經驗的基礎，又是解決未來問題的方法。當新的問題得到解決以後，經驗的內容也因之而增加。換言之，舊的經驗得到了改造。經驗的特性就是這種前後連貫的不斷改造。
杜威指出，”
經驗的改造可能是個人的，也可能是社會的
。“經驗之改造或改組的作用，在於對個人的活動和活動方法具有指導作用，使他更能預料將會發生的事情，由於他能預見，所以就能獲得有益的結果，避免不良的結果，以實現趨益避害的目的。環境在不斷變化，經驗的改造或改組也不能畢其功於一役。
二、教育目的觀
進步主義在教育目的觀上反對任何普遍的、絕對的、永久不變的教育目的。
1。對於傳統教育目的的批判
概括地說，美國傳統教育目的論的根深蒂固的基礎乃是”
教育即預備
“，即對兒童的教育乃是為他們日後的成人生活作準備。杜威在《哲學的改造》中指出，”
教育作為預備的觀點和成年作為生長的固定界限的觀點，是同一句使人引起反感的不真實的話的兩面。
“他認為，傳統的教育目的把教育看成是預備，看成是學習並獲得將來有用的東西。這種目的是遙遠的，”童年只是成年生活的預備，成年生活又是另一種生活的預備。教育總是重視將來而輕視現在“。他對這種”教育準備論“大為反對，認為這種理論”只是一般地假定但很少講清道理“。在他看來，”技能的獲得，知識的佔有，教養的成就，都不是目的：它們是生長的標誌和繼續生長的手段。“
綜合進步主義對傳統教育目的的批判，傳統的教育目的論有下列危害：
（1）傳統的教育目的是外鑠的，這種外鑠的目的使受教育者對於自己應該做的事情無考慮的餘地，用杜威的話來說，它”
要限制人的智慧
“。由於目的是外鑠的，所以
不能給活動主體留有自由創造的可能性，限制了兒童的創造精神，
而只能選擇”機械的方法“，使兒童只能對教師所教的東西作出反應，從而淪為教師和教科書的奴隸。
2.目的性質以及良好目的的標準
杜威在《民主主義與教育》一書中，透過”影響“和”結局“的比較，說明了”屬於活動裡面的目的“和”由外面加入這個活動的目的“之差別，說明”目的所含的意思是指有秩序、安排好的活動，在這個活動中，秩序就是循序地完成一個過程。如果一個活動須經過一段時間，在這段時間內，活動逐漸發展，這個活動的目的就是預見終點或可能的結局的能力。“
良好目的的特性：第一，良好的目的應該產生於活動之中，而不是由外部的權威強加的；此外，活動要”真正的連貫一致“，而不是一串堆積的動作。第二，目的要隨著情境的變化而改變，使之足以指導我們的行動。第三，我們所定的目的，必須能使活動自由。
3.良好教育目的的幾個特徵
在杜威看來，目的的價值只在於它能時時刻刻地幫助我們觀察、選擇和計劃，使我們的活動得以順利進行。教育的目的也是這樣，它也是對可能的結果的一種預見，使我們對自己所要做的事情進行更審慎、更廣泛的觀察，擬訂工作計劃，規定行動的程式。因此，”只有人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象的概念並無目的。所以，他們的目的有無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經驗的增長而變化。“即使家長或教師能以文字形式表達出他們的哪怕是最好的目的，其實也只能看作是給教育者有關怎樣觀察、怎樣展望未來和怎樣選擇的建議。在承認這些條件的前提下，杜威提出了一切良好的教育目的應具備的幾個特徵：第一，它必須考慮到受教育者特定的個人固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）。第二，它必須能轉化為受教育者的活動進行合作的方法。第三，它必須不是一種抽象的和終極的目的。
總的來說，杜威和進步主義對於傳統教育的反對，不在於它”有目的“，而是反對它有”不好的目的“，而這種目的之所以不好，是因為它有礙於兒童的生長。
曹孚先生曾對杜威的思想作過評論：”在杜威教育思想中，中國教育工作者最耳熟能詳的一句話是：‘教育無宗旨’。其實這句話是不完全的。杜威的原文是：”教育除自身生長外無宗旨‘。從一連貫的前提，杜威達到了這個結論：教育即生活，生活的特徵是生長（GROWTH），故教育與生長是二而一的東西；生長無宗旨或目標，故教育也無宗旨或目標。或者說，生長的目標是更多的生長，教育的目標是更多的教育。所以生長除自身之外無目標，教育除自身之外無宗旨。“曹孚先生指出，杜威認為教育與生長是”二而一“的東西，這對我們理解杜威的教育目的觀有很大啟發。
三、課程論
進步主義對傳統教育的課程論持反對態度，認為它最大弊端是以學科內容為中心，使課程與兒童的生活脫節。強調死記硬背，並將學習的過程同學生個人和社會的需要分離開來。進步主義認為，傳統教育的課程論基於其錯誤的心理學理論，即將一個完整的心理過程分解成一系列的心理功能，這樣，兒童學習的完整內容就被分解為互不聯絡的孤立的論題。
克伯屈反對傳統教育將完整的知識。技能等分解為孤立部分的做法，並且指出，在兒童活動的時候，他們的全身心都在運動。
杜威在《兒童與課程》一書中，對傳統的課程也持批判的態度。第一，傳統的課程是以社會文化為本位的，因而與兒童的經驗相對立。兒童生活在十分狹隘的世界裡，除非設計==涉及他自己或他家庭和朋友的利益，其他事物很難進入他的經驗，而社會文化本位的課程，在時間上無限地回溯過去，在空間上無限地向外延伸，這種課程必然使”
兒童的小小的記憶力和知識領域被全人類的長期的多少世紀的歷史壓得窒息了
。“
第二，兒童自己的生活具有統一性和完整性，而學校的課程卻將他統一而完整的生活加以割裂的肢解。
第三，學校課程的邏輯分類和排列的抽象原理乃是許多年代的科學的產物，而不是兒童經驗的產物，沒有考慮到它們在兒童自己的經驗中的地位和意義。
進步主義認為，傳統的以成人為中心，以學科為中心的課程是不可取的，而應代之以兒童的活動為中心的課程。此外，課程的組織應該心理學化。
1。課程應以兒童活動為中心
進步主義的活動課程理論，其淵源可以追溯至法國的盧梭。在課程的選擇和組織上，盧梭是最早將注意力放在兒童內部發展上的人，他認為，兒童既反映了自然的次序（the order of nature），又反映了課程的秩序。所以不應使兒童服從課程，而應讓課程服從兒童。他主張以自然為教材，”
小學生在校園中互相學習知識，比你在課堂上給他們講的東西還有用一百倍
。“
福祿貝爾主張圍繞兒童的本性去建立課程。他受康德哲學的影響，認為兒童具有一種內在的自我活動性，所以教育不是外部世界的產物，課程不應是完全外在於兒童的某種東西。相反，學習是內發的，是一種由內向外的活動，是一種實現內在的自我的過程。因此，課程的選擇和組織應該考慮到兒童的能動性。當然，強調兒童的內在的自我活動性並不意味著忽視社會文化。事實上，兒童要充分發展其內在的本性在很大程度上要依賴外部世界，即他人的經驗，只有把外在的東西轉化為內在的東西時，才能給內在的本性以外在的表現。所以，內在的本性與外在的文化要達到對立的統一。然而社會文化和教材不過是自我實現的養料。
杜威在活動課程方面有過自己的實踐，在芝加哥大學實驗學校中，他實踐了諸如烹飪、縫紉、木工等兒童已經在其生活中熟悉了的活動為中心的課程，而且，對於教材的學習也一反傳統的做法，而是與這些活動相聯絡。
除了實驗之外，杜威還對課程問題作了理論的闡述。他認為，課程必須與兒童的生活相溝通，應該以兒童為出發點、為中心、為目的。理想的課程應該促進兒童的生長和發展，這也是衡量課程價值的標準。課程的內容不能超出兒童經驗和生活的範圍，而且，課程要考慮到兒童的需要與興趣，否則不能引起學習的動機，不能有自發的活動。
杜威認為，過分看重兒童的不成熟性以及把兒童理想化都是錯誤的。這兩種看法不是互相矛盾而是相互補充的。”拋棄把教材當做某些固定的和現成的東西，當做在兒童的經驗之外的東西的見解；不再把兒童的經驗當做是一成不變的東西；而把它當做某些變化的、在形成中的、有生命力的東西；我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。“這就是說，兩類課程都有一個共同的特徵，即經驗。活動課程的活動性固然無須多說，即使教材課程，從本質上講也是前人活動的經驗，它實際上也是活動課程。兩者並無根本分歧，關鍵是如何組織課程。
杜威認為，課程的組織應該心理學化。傳統的教材課程的邏輯組織對於成人可能是活用的，而對於兒童來說，情況就不一樣。因為兒童是初學者，還沒有能力接受成人完整的經驗，所以，課程的組織應該考慮到心理發展的次序以利用兒童現有的經驗和能力。杜威認為，課程的組織之所以要心理學化，是因為”經驗的心理的敘述是依照經驗實際生長的情況；它是歷史性的，它記錄了實際採取的步驟，即有效的以及不確定的迂迴曲折的步驟。另一方面，邏輯的觀念把發展看做已經到達某一確定的完成的階段。它忽視了過程，只考慮結果。“
應該注意的是，儘管杜威主張教材的組織應該心理學化，但他也不絕對排斥邏輯，課程的組織最終取決於它所發揮的功能。。邏輯也是一種工具，它是心裡次序的一個方面。”他考慮的是科學的教材代表經驗發展的某一階段或狀態。他的問題是在引導學生有一種生動的和個人親身的體驗。因此，作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經驗的一部分；……他考慮的不限於教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經驗中相關因素來考慮的。這樣來看，就是使教材心理化。“
四、教學方法
進步主義認為，教學方法必須與教材相統一。所謂教材，實質是人們對於自然界和人類生活中的種種事實和原理作系統的歸類而組成的用於教給學生的現成的材料；教學方法就是透過對教材的加工和安排，使之最有效地在學生心中產生印象並轉化為學生的知識。兩者統一於經驗之中。杜威說：”經驗作為洞察所嘗試的事情和所承受的結果之間的聯絡，這是一個過程，撇開控制這個過程的程序所作的努力，教材和方法並無區別。只有一個活動，這個活動包括兩個方面：個人所做的事和環境所做的事……任何純熟、流暢進行的活動，如溜冰、談話、聽音樂、欣賞風景都不會意識到一個人的方法和材料之間的劃分。在聚精會神的遊戲和工作中，也有相同的現象。“
如果沒有教材，教法便無所著落，也無所謂教法，如果沒有好的教法，教材也不能發揮作用。所以，”方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用，方法從來不是在材料以外的東西。“
傳統教育把教學方法與教材牽強地加以劃分，所以產生了下列流弊：
1。學校忽視了經驗的具體情景，致使教學方法”機械的一律“。
2。使訓練與興趣對立。
3。使學生覺得”學習“本身就是一個直接的有意識的目的，這樣就使學習與他自身經驗的發展失去了聯絡。
4。使教師的教學方法呆板，不能隨機應變，缺乏創造性。
進步主義根據從經驗中學習的原則，力求做到使
教材與教法統一
，目的與活動聯絡，並透過活動的結果加以檢驗。他們提出了許多服從於這一宗旨的教學方法。其中最著名的是克伯屈的”設計教學法“和杜威的”問題教學法“。
1。”問題教學法“
進步主義反對傳統的認為學習基本是接受知識，而知識就是教師堆積到學生頭腦中的抽象物的看法；認為知識是解決生活中問題的工具，要使知識有意義，我們必須要用知識來做某些事，所以，知識必須是透過積極主動的活動得來的，必須與經驗結合在一起。
杜威和進步主義的觀點相一致，主張學校應鼓勵兒童在行動中透過解決問題來求得知識，並提出了一個著名的說法，即”從做中學“。
杜威的”從做中學“雖然受到以前的教育家如亞里士多德、裴斯泰洛奇、福祿貝爾等人的主張德影響，但應該指出，它們之間是有很大差別的。第一，杜威的從”做中學“指兒童必須要有一定程度、一定數量的外顯活動，即：”做“，因為要學會某些東西一定要有身體的活動，並且要了解其活動所造成的結果是否與他預想的相一致。這與亞里士多德之所謂學生的活動指內部的、心靈的活動是不同的。第二，兒童是在透過利用某些物體以達到某種目的的過程瞭解某些物體的性質並利用感官的。這與裴斯泰洛奇等以為學生“先知道實物的特性，然後才能明智地應用這種實物”的看法是正相顛倒的。
在杜威看來，所有的學習都要涉及”做“，只有透過”做“得來的知識，才是”真知識“，因為無論從哲學、心理學還是生物學的角度來說，”做“是兒童的本性。應該指出，杜威強調”做“，並不排斥學生內部的思維活動，”做“的目的是為了培養學生的思維能力。在實踐上，他主張透過”主動的作業“，如園藝、木工、金工、烹飪等來進行教學。在他看來，這些作業的教育價值既能適合兒童的能力和興趣，又能代表社會的情境。因為人的基本活動就體現在衣、食、住家庭的供應以及關於生產、交換和消費的工具這些方面。
主動作業用於課堂教學的實踐就是”問題教學法“。問題教學法的價值在於，一方面可以避免傳統教育灌輸教材的方法，另一方面，學生可以在解決問題的過程中獲得真知。
杜威從進化論中受到啟發，認為兒童生活的本質就是適應環境，所以，兒童學的知識必須是有用的，以便幫助他將來更好地解決問題。在杜威看來，有用的知識必定是科學知識，因為科學的命題是可以實驗的，因而是客觀的。
既然科學知識是實用的，是真理，那麼獲得科學知識必須要用科學方法。教學的任務不僅在於教給學生一些科學的結論，更重要的是要激發並促進學生的思維，讓他們掌握髮現真理、解決問題的科學方法。所以就這個意義來講，問題教學法這種教學方法與科學方法是完全一致的。
所謂”問題教學法“或”科學方法“，就是引導學生運用智慧去探究或探索，以解決問題。其中包括兩個因素，
一是智慧
，它與衝動相對立。由於運用了智慧，這樣，人對於問題的解決就同動物的”嘗試與錯誤“區別開來。
另一個因素是探究
，它與傳統學校”靜聽“的方法相對立，它是一種主動的、積極的活動。它的價值在於可以使學生在思維活動中進行”有意義的經驗“，將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紊亂的情境轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。
杜威認為，問題教學法與赫爾巴特的教學階段理論有很大區別。赫爾巴特的教學法是以思維附屬於獲得知識的過程，問題教學法則是以獲得知識附屬於思維的過程；而且，
解決問題也不是最終目的，它只是從世界問題到理論原則，從具體的感性到抽象的理性的一種手段
。此外，問題教學法也不同於福祿貝爾的兒童自我活動，福祿貝爾只注重自我活動的象徵意義，而杜威認為學校乃是一種社會機構，問題教學法是為兒童未來的社會生活做準備的。
2。設計教學法
設計教學法是克伯屈於1918年從杜威”做中學“的教育思想出發，並在”問題教學法“的基礎上所創行的一種教學組織形式和方法，其目的在於克服傳統教學中呆板的課堂教學，只重書本知識、學生被動學習以及孤立的分科教學體制等缺陷。
克伯屈認為，設計教學法比問題教學法有更廣泛的應用範圍，而且，它的一個最重要的特徵是能夠激發學生的動機。用他自己的話來說，設計”是任何有目的之經驗的單元，任何有目的之活動的例項，在這種有目的的活動中，作為一種內在的政策，處於支配地位的目的是：1。確定活動的目標2。指導活動的過程3。提供活動的動力以及內在的動機
在設計教學法中，學生可以在活動中選擇、計劃並進行他們自己的工作，“設計”可以促使兒童做有目的的努力。從理論上講，設計也是一種解決問題的方式。學生要對從他們經驗中產生的問題加以界定，他們的活動不是漫無目的，而是以任務為中心，對於解決問題的辦法也需要透過行動的結果來加以檢驗。
五、民主、自由與教育
進步主義認為民主、自由與教育是三位一體的事情。
1。杜威論民主與教育
杜威認為，“
民主主義不僅是一種政府的形式；它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。
”他認為民主的理想包括兩個要素。第一個要素是，“不
僅表明有著數量更大和種類更多的共同利益，而且更加依賴對於作為社會控制的因素的共同利益的認識。第二個要素，表示各社會群體之間更加自由的相互影響（這些社會群體由於要保持隔離狀態，曾經是各自獨立的），而且改變社會習慣，透過應付由於多方面的交往所產生的新的情況，社會習慣得以不斷地重新調整。
”
在杜威看來，民主社會的生存或發展離不開教育。因為要實現杜威上述民主的理想，就要消除“產生於一個團體內部壁壘森嚴的社會集團和階級劃分”的起源。
杜威列舉了“二元論”哲學的許多表現，如人與自然、心靈與身體、理論與實踐、個人與社會、閒暇與勞動。他認為，這些二元論表現的根源是由於社會分化為富與貧、統治者和
被統治者、閒暇者和勞動者等階級。這使他們彼此之間缺乏“暢通的自由交往。這種缺陷等於樹立各種不同的生活經驗模式，每一種生活經驗模式有其孤立的題材、目的和價值標準”。
在上述二元論哲學的表現中，杜威尤其反對勞動與閒暇的二元論。他認為，從民主社會的觀點來看，這種二元論可能是最根本的。這種二元的劃分對於教育的影響，就在於教育目的的二元化，即上層閒暇階級的孩子將接受博雅教育，而下層勞動群眾的孩子則接受職業訓練。這種教育制度反過來又鞏固了原有的階級差別，這是民主社會的致命傷。
在《民主主義與教育》第19章中杜威闡述了這種二元論的歷史沿革及其理論基礎，並對當時教育的狀況作了分析。他認為，“雖然目前的情況在理論上出現了根本的多樣化，在事實上也有了很大變化，但是舊時代歷史情況的因素仍舊繼續存在，足以維護教育上的區分，還有很多折中妥協之處，常常降低教育措施的功效。”最後他強調指出：“民主社會的教育問題在於消除教育上的二元論，制定一種課程，使思想成為每個人自由實踐的指導，並使閒暇成為接受服務責任的報償，而不是豁免服務的狀態。”顯然，杜威指望透過他之所謂民主社會的教育來消除勞動與閒暇的二元論，並維護所謂的民主制度。在他看來，“如果沒有我們通常所想的狹義教育，沒有我們所想的家庭教育和學校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具。”教育對於民主社會的惡意義也集中地表現在這裡。
除了民主社會的生存和發展離不開教育之外，杜威還認為民主社會對於教育也有積極的意義。
在杜威看來，教育乃是一種發現意義並透過交流傳達意義的手段。傳達實際上是一個參與經驗的過程，其目的在於使個人經驗變成公眾共同擁有的經驗。傳達能改變參與人雙方的傾向，它的深遠意義在於能夠改進經驗的質量。所以，杜威也把教育看做是經驗的改造或改組，而這種改造和改組可以增加經驗的意義，並提高指導今後經驗的能力。如前所述，民主社會排除了個人與團體的各種障礙，在各社會團體之間可以“共同交流經驗”，所以，教育作為一種參與經驗的過程，它可以造成經驗的改造或改組，造成個人的生長，也就是說，只有在民主社會中，教育的功能才能得到最好的發揮。
除此之外，民主社會對於教育還有另一種意義，那就是要求教育要最好地適應民主社會，並與現代科學的成果保持一致。這樣，教育就必須使學生在校的經驗與他的校外生活經驗相聯絡。教材必須集中於兒童而不是成人的興趣。由於在教師的指導下，兒童的興趣不斷增長、擴大，教材也要隨之擴大、加深。由於學和做，理論和實踐是同時發展的，所以，學生要給兒童提供檢驗他們思想的設計和活動。學校和班級應該組織得像一個具有合作精神的社群。只有這樣，兒童才能發展作為民主社會之一員所必需的態度和性情。
杜威說，他的教育哲學的目的就是要把關於民主與教育的這些要點所蘊蓄的哲學觀念提出來，顯示出來。他指出，哲學、教育和社會的理想與方法的改造是攜手並進的。隨著科學的進步，工業革命和民主主義的發展，社會生活發生了徹底的變動，這些必然要求實行教育的改造以應付這些變化。“
如果我們願意把教育看做塑造人們對於自然和人類的基本理智的和情感的傾向的過程，哲學甚至可以解釋為教育的一般理論……除非對教育在當代生活中的地位能進行像哲學工作所提供的那種廣泛的同情和考察，使教育的目的和方法富有生氣，否則，學校教育的工作往往成為機械地和經驗主義的事情。
”
2。杜威論自由與教育
杜威認為，教育不但同民主有內在的聯絡，它同自由也是密切相關的，所以甚至有人認為，他的經典著作《民主主義與教育》也許本該題名為《自由與教育》或《民主·自由與教育》。
同諸如民主、經驗、價值等概念一樣，他把自由看做是一種過程，而不是某種固定的狀態；認為自由對於個人的意義和社會的意義在每一點上都是相關的。此外，他對自由也採取工具主義的觀點，認為自由“隨著需要的變化而採取了不同的形態，它的‘功用’就是用以幫助人們處理許多困境。”他希望以自由來促進科學、民主和個人的發展，透過教育的作用來形成一個所謂真正自由的社會。
在杜威看來，自由表現為三種主要的形態，即“（1）我們所作的選擇；（2）我們執行這些選擇時的行動力量；（3）促進我們睿智與預見的成長和發育的能力。這三者有著內在的聯絡，而且，自由的實現不能離開與客觀環境的相互作用，而且，只有在這種相互作用發展了智慧，發展了反省思考的能力時，才有利於實現自由。
自由的第一種形態，即”我們所作的選擇“，在杜威看來很好地界說了自由這個概念。自由選擇不同於放蕩不羈的個人主義的絕對的自由意志，它同個人選擇的動機密切相關。上文在敘述民主與教育問題時，談到杜威堅決反對二元論哲學，他用以反對二元論的武器是他從現代科學，尤其是達爾文的進化論以及黑格爾哲學中學來的連續性（continuity）原理，認為自然界是一個整體，有著內在的有機的聯絡，而二元論切割了隨處可見的事物之間的聯絡，因而是錯誤的。在杜威看來，把自由意志看作是自我選擇的原因，實質上也是一種二元論思想。杜威只承認統一的過程，所謂因果聯絡只是一個過程相繼的次序，任何事件本身既表示一個行動過程的結束，又表示另一個行動過程的開始（這與他關於”目的“和”手段“的看法是一致的。）所以，個人選擇的動機不在於過程之外的某種力量。杜威認為，人是天生的活動者，人的活動說明了他的本質。人類的本性是積極的。可塑的，而不是被動的、固定的，只要有人與環境相互作用，就可以產生自我的慾望、興趣、動機、此外，人在與環境的相互作用中，經驗得到了改造，這不僅增加了感受環境的敏銳性，也發展了對於環境的反應能力，這樣，個人對自己選擇之行動的價值和結果有了更好的控制和預見能力。所以，自由既不是自由意志的產物，也不是衝動，而是在對環境有了深刻理解基礎上的選擇。
自我選擇的自由，如果不能按照自我選擇去行動也是毫無意義的，這就涉及自由的第二種形態，即我們執行這些選擇時的行動力量。
早期進步主義教育運動採取了18世紀歐洲自由主義哲學的觀點，強調個人行動的自由乃是一種天賦的權力。雖然杜威承認這種天賦權力的思想對於反抗專制的政治制度有其積極的一面，但是從根本上說，其理論基礎是錯誤的，它忽略社會的方面。杜威認為自由行動、做事的能力有賴於社會力量的分配，依賴於公正的社會安排。個人要真正得到實際的自由，就要放棄個人的一些權力與他人結成團體。”受民主的社會契約所約束的個人自由，是學校這個共同體的所有成員（學生、教師、行政管理人員及其他人員等）的目的，“也是清除關於權力和自由的二元論的根本方法。杜威認為，科學技術領域裡集體智慧的方法就是一個很好的說明，科學的發展需要每個研究者充分的自由，然而，個人的權威不能置於科學團體的集體活動之上，因為他的研究結論需要經受公開的、普遍的檢查。
除此之外，按照自我選擇去行動的力量還來自個人的理智。由衝動而生的選擇，即使在行動中取得成功，那也是僥倖的，不能算真正的自由，因為從本質上講，衝動仍然沒有擺脫環境的支配。只有當理智起作用時，我們的選擇和我們執行選擇的力量才能相得益彰。這就涉及自由的第三種形態，即促進我們睿智與預見的生長和發育的能力。
自由不是一種天賦的權力，而是後天的獲得。這種後天獲得的途徑主要是反省思維的探究過程。需要強調的是，無論在形而上學還是在認識論方面，杜威都強調”變化“，在探究的活動中，個人的自由就表現在各種可能的解決辦法的提出和理智的選擇之中。“除非在個人行動的背後有理智的和有學識的信念來支援它，否則，它的表現幾乎可以肯定將產生混亂紛擾的結果。民主的自由觀念並不是說每一個人都有權做他所喜歡做的事……根本的自由就是心靈的自由以及產生理智自由所必需的在一定程度上的行動與經驗的自由。”
世界處於變化之中，它是不確定的，正是這種變化，不確定以及探究，對可能結果的預見才導致了經驗的改造和生長。所以，杜威認為他的哲學不是一種關於宇宙、人生終極的、固定不變的說明。在《民主主義與教育》一書中，他明確指出：“哲學是思維的一種形式，它和一切思維一樣，起源於經驗材料中的不確定的事情，他的目的是要確定困惑的性質，制定消除困惑的假設，並在行動中加以檢驗。”
3。教育應有利於發展民主和自由
（1）學校應鼓勵合作而不是競爭
19世紀末，斯賓塞（Herbert Spencer）運用達爾文的進化論來解釋社會現象人們稱之為社會達爾文主義。社會達爾文主義用生存競爭來解釋人類的社會關係，把生物現象同社會現象混淆了起來。它一方面強調限制國家的權力，認為國家的職能是保護個人的自由。另一方面認為需要擴大個人的自由，包括生存競爭的自由，主張社會應該仿效自然和鼓勵競爭，以便使最適者得到成功的報酬。
進步主義反對社會達爾文主義，進步主義者認為動物之所以為動物，主要原因就在於它們不能控制自己或自己的生活條件。人與動物不同，人能控制自己，所以合作更適合於人的生物性和社會性。
進步主義主張，教育應該鼓勵合作精神。這一方面是因為互相友愛的精深能夠提高人性的社會水準，在社會的環境中，教育作為經驗的改造，將導致人性的改造，另一方面，合作也有利於發展民主與自由。因為如前所述，民主即是聯合生活的方式，也是共同交流的方式。此外，個人要真正得到實際的自由，他就必須與別人聯合，結成團體。
進步主義認為，合作、民主、自由、教育都可以統一到經驗的過程之中，統一到科學的探究活動之中，教育首先要鼓勵人們從傳統和習慣中解放出來，作自由的觀察和探究，這樣科學和社會才能得到發展。而科學的探究，科學的方法又不允許任何高於團體的權威，因為任何個人得出的結論都必須經受大家的檢驗、批判、質問。其中不允許任何一個人的獨斷專行。這種科學的方法和態度，用之於人的社會生活之中，也就是民主的方法和態度。在民主社會里，大家都應參與討論、批判，做出決定，有言論和出版的自由。所以，杜威認為民主態度乃是科學態度的擴大化。
進步主義之所以強調科學方法，是因為他們認為，教學生科學方法的最終目的，不在於使每個學生都成為科學家，而在於培養他們的民主態度。
（2）教育必須與民主社會相適應
首先，學校要辦成有一個雛形的民主社會
。民主無論是在觀念上和外部表現上，都是發展變化的，所以，學校必須使學生了解當時的社會需要和滿足這些社會需要所能利用的一切資源，否則即使學校給學生提供了許多知識，也不能同“社會上的事情怎樣做和可能怎樣做”聯絡起來，“不能保證在‘關於事物的間接的知識’中將跟著產生了解——明智行動之源泉。”
其次，學校本身要成為一個民主的機構
。杜威認為每個人都生活在一定的社會制度之下，而社會制度對個人的影響，雖然在數量上可能有差別，但是在質量上應該是平等的。人的民主觀念不是來自天賦，而是在經驗中形成的，在對人的民主觀念的影響方面，制度也是一個重要的方面。所以一切制度都有教育作用，它們對於人的態度、性情、才能等方面都起一定的作用。“這個原理特別能應用於學校方面。因為家庭與學校的主要職責就是直接影響情緒上、理智上和道德上態度與性情的形成與生長。所以，這個教育過程在主導的方面是以民主的或非民主的方式進行否認，就成為一個特別重要的問題了……而且在它對於一個專心致力於民主社會生活方式的社會的一切興趣與活動方面的最後影響中也是重要的。”為了所謂民主社會的根本利益，就必須把學校當做一個合作的社會看待，它本身要成為一個民主的機構。應該鼓勵各種思想自由交流，促進學生自治、自由討論、師生共同制定計劃等。
（3）教師
進步主義要求教師具備諸如歷史、數學、生物學等學科的專業知識，並更希望教師的知識要有一定的廣度和綜合性，尤其要明瞭知識的發展過程。此外，由於進步主義教育注重學生的活動，如問題的解決、設計，所以要求教師要有一定的組織能力。杜威認為，教師要學習教育理論，要具有時代精神，要能促進社會的發展，“首先需要的就是要明白我們所生活的是一個什麼樣的世界；要考察它的力量；要看出在爭奪領導中各種力量的對立現象；要決定哪些力量是世界在其潛能中從過去遺留下來過時的東西，以及哪些力量揮之鄉一個更好的和更幸福的未來。”
在實際的教育過程中，教師的作用不是發號施令，而是建議勸告。教師做為學生集體活動的領導者，在教學的實踐活動中，教師的具體作用表現在下面三個方面：
1。創設一個活動的、進行探究的課堂環境。
2。教師必須認識到，興趣是探究活動中至關重要的因素。
3。教師要認識道，探究是一個活動過程。組織課程的基礎是鼓勵智慧的探究，所以課程的內容必須包括有學生的活動。既要有思想的活動，又要有身體的外顯的活動。這樣就能自然的擴大學生智慧的範圍。課程乃是有目的的活動，而教師就是這種活動的組織者。
（4）兒童的中心地位
19世紀末、20世紀初，進步教育在很大程度上受到以盧梭為代表的歐洲自然主義的影響，認為從社會習俗中解放出來的人遠比受到這種習俗教養的人更幸福。他認為，美國的學校已經成了壓制兒童和青少年的地方，要徹底改變傳統學校的成人中心、創造和自然的發展。
杜威對進步主義教育早期的極端個人主義傾向持不同意見，但在反對傳統教育這一點上，他與進步教育是一致的。雖然杜威後來指出兒童的生長或發展需要“社會指導”。但在他二十年代以前的著作中，也表現了明顯的“兒童中心”的立場。他主張教育要來自兒童自己的活動，而兒童自己活動的來源則是兒童的本能和需要。在《學校與社會》一書中，他提出要對舊的教育進行變革，使學校成為兒童生活的地方，在學校裡“
兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動；兒童是中心，教育的措施要圍繞他們而組織起來
。”杜威在《我的教育信條》一書中主張，學校教育不能違反兒童的天性，要避免突然提供與學生社會生活無關的專門科目，如讀、寫、地理等。
杜威認為，理想的學校就是兒童生活的地方，它只是以一種更系統、更擴大、更明智、更適當的方式去做大多數家庭一一種比較簡單和偶然的形式所完成的工作罷了。杜威認為，如果將理想的家庭擴大，使兒童接觸更多的成人、更多的夥伴，並且將家庭中的作業在促進兒童生長這一目的下加以選擇和安排，那麼，兒童的生活就成了決定學校一切的目的，如果學校以兒童的生活為中心並把兒童的生活組織起來，那麼兒童在學校中就不是一個“靜聽”的人了。
在進步主義者看來，學校應該是兒童生活的場所，是他們在一起做事情的場所。兒童所做的事情不應由教師或固定的、現成的教材來規定，而主要由兒童個人來決定，也就是說，兒童所做的只是那些在他們看來是重要的事情。兒童居於學習過程的中心，他可以自由地探索真理，獲取他認為有用的知識。教師的任務是在兒童做的時候給予幫助，提出忠告，並努力創設一個儘可能好的學習情境。
第五節
評論
一、關於杜威的經驗自然主義哲學
杜威的經驗的自然主義哲學是以反對在他以前的傳統哲學物質和精神、經驗和自然、主體和客體分離和割裂的“二元論”哲學的名義出現的。他把世界的一切都統一到“經驗”這一元中。所以，在教育方面，他提出教育即經驗的改造，教育的過程就是改組或改造經驗的過程。
杜威在哲學刊物上發表了幾十篇文章反駁別人對他的批判，他力圖闡述或澄清的一個重要觀點就是，
實在與經驗是一致的，經驗就是有機體與環境的相互作用
。杜威在《哲學雜誌》上發表了一篇題為《直接經驗主義的假設》，這個假設是：任何事物，或所有的原始意義上的“事物”，都是被人們經驗的那樣。所以，如果人們想要真實地描繪任何事物，那麼，他的任務就是說出他對該事物經驗到了什麼。不同的人對同一個事物所作的描述也是不同的。
杜威強調指出，經驗和自然是“連續的”（continuous），只有當實在進入人的經驗的範圍時，實在才是可知的。杜威根據達爾文進化論的觀點，說明經驗就是人和環境相互作用的統一體；人作用於環境，環境由此而得到變化，而變化了的環境又反過來作用於有機體，人的這種行為與環境的密切聯絡就是我們的經驗。與早先強調經驗的生物學和心理學因素相比，在這本書中杜威突出的是經驗的社會和文化的方面。杜威指出，“我們首先要注意’經驗‘屬於詹姆士所謂的’雙關語‘。它和它類似的’生活‘和’歷史‘一樣，既包括人們所做的、所遭遇的事情，人們所追求的、所愛的、所相信的、所忍受的事情，也包括人們怎樣活動和接受活動，人們行動和遭受、意欲和享受、觀察，信仰、想象的方式——總之，包括各種經驗的過程。”經驗“一詞不僅包括被經驗的實在，而且也包括經驗的過程和經驗的主體即人。
所謂”雙義的“含義，即不承認任何行動與材料，主體與客體的區分，因為經驗乃是“一個原始的整體”，至於人們所說的“事物”和“思想”都是從這個整體中分化出來的，因而是“單義的”。
在經驗的自然主義哲學中，經驗包容了一切，事物思想沒有根本的區別，此外，經驗除了包括人們的感覺經驗之外，用蔡兒茲的話來說還包括人們的“所做”、“所想”和“所感”的一切，而這些顯然與人的“主觀”是分不開的，換言之，這種“經驗”本身屬於人的主觀意識的範疇。
經驗的自然主義哲學把經驗界定為有機體與環境相互作用的統一體，在認識論方面，它把認識看做是相互作用的統一體，在認識論方面，它把認識看作是適應環境的工具，這與傳統的認識論有著很大的不同。
傳統的認識論認為，認識過程所指向的目標是知識，這個過程涉及兩個方面，一個是意在求知的知者，另一個是有待於知者認識的固定的被知的世界，所以，知者和被知者是分離的，是兩種不同型別的存在。此外，認識的目的是獲得關於世界的一般知識，如規律、原理等，而且知者求得一般知識的目的是為知而知。
杜威反對這種傳統的認識論觀點，認為根本不存在追求關於世界一般知識的一般知者。在認識過程中，只有面對具體問題，並試圖透過探究方法來解決這些問題的具體的人。此外，認識或解決問題的最終目的是為了適應環境，利用環境。所以，認識過程離不開人的活動，人的行為。
在《哲學的改造》一書中，杜威指出，“有生命的地方就有行為、有活動。為要維持生命，活動就要連續，並與其環境相適應。而且這個適應的調節不是全然被動的，不單是有機體受著環境的塑造……生活的形式愈高，對環境的主動改造就愈重要。”在杜威看來，第一位重要的是，在利用環境以求適應的過程中引起的有機體與環境的相互作用，而認識雖然很重要，但它處於派生的、次要的地位。從這個基本的前提出發，引出了杜威的工具主義的知識觀和真理觀。
工具主義的知識觀把知識看作是工具、假設，是指導人們活動的假設性綱領。如果按這些假設行動並取得成功，即為真理；知識和真理是人創造出來應付環境的工具。所以，所謂知識和真理，最終取決於是否符合與人的主觀目的。換言之，知識的真理性完全由是否能滿足人的需要的效用來決定，工具主義的知識觀和真理觀完全否定了知識和真理乃是對客觀現實的本質反映，從而必然要否認真理的客觀性。
在價值論方面，經驗的自然主義哲學仍然以經驗為基礎，認為價值判斷不能離開事實判斷：價值、倫理道德等離不開人的可以觀察、可以證實的探究活動及其結果。杜威提出：“凡有價值的地方就有探究的因素，因為要形成一個目的和追求這個目的，就要採取行動以滿足現有的需要，補充現有的匱乏，解決現有的衝突。”因此，任何價值的判斷都與調整既有經驗，使之更合於人的需要有關，而倫理道德的價值都與人的改善現狀的願望有關。此外，杜威在《價值論》這本書中還指出，價值既不是內心感情的表達，也不是某種固定的、絕對的東西。在杜威看來，價值、倫理道德等乃是眾人的經驗過程中出現的，它們也應該由經驗來決決定。
經驗的自然主義價值論主張對於價值的研究不能脫離現實的背景，而且價值判斷不能脫離現實判斷，這在西方價值論的研究方面，不失為一種發展。然而，它把價值歸於人的需要的滿足，用杜威的話來說就是，“價值的存在依賴於情境，價值之適當與否取決於能否適合於滿足這個情況所提出的需要和要求”。因此，所有的價值都具有同等的意義，實質上這是一種價值相對主義和多元的價值論。
二、關於教育目的
杜威在《民主主義與教育》一書中曾評論過三種思想：
1.把未成熟的狀態僅僅看作缺乏發展；2.把發展看作是對固定環境的靜止的適應；3.對於習慣的”僵硬性“觀點。與這三種思想相對應的在教育上的錯誤就是：1.不考慮兒童的本能或先天的能力2.不發展兒童應付新環境的創造精神；3.過分強調養成機械技能的訓練等，不發展兒童的理解力。
概言之，它們共同的錯誤在於把成人的環境作為兒童的標準，並依靠外部的壓力來達到這個標準，即家長、教師、學校希望達到的目的。在杜威看來，這些目的都是從外面強加到活動過程之中的，不能算是真正的目的，因為”一個真正的目的和從外面強加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的……在教育上，由於這些從外面強加的目的的流行，才強調為遙遠的將來做準備的教育觀點，使教師和學生的工作都變成機械地、奴隸性的工作。
杜威認為，目的乃是人們意識到的自然過程的結果，它是人們決定當前的觀察和選擇行動方式的因素。把
兒童的生長，經驗的改造作為教育目的
，是為了“在特定的情境下激發智慧”，使教育的活動“更自由、更平衡”，而不是阻礙教育活動的進行。在這個目的的統率下，杜威力圖透過清除“二元論”來解決教育理論和實踐中長期存在並且爭論不休的一系列問題，如自然發展和社會效率、興趣和訓練、經驗和思維、教材和教法、勞動和閒暇、課程的邏輯方法和心理學方法、個人和自然、道德論上的“主內”和“主外”、動機和效果等。
在杜威的著作中，生長和發展幾乎是同義詞，“生長”是從生物學中借用的一個術語，而杜威之所以使用這一術語，同他受達爾文進化論思想的影響顯然是有密切聯絡的。
達爾文強調生物個體的變化可以導致物種的變化，就生物的”個體“和”物種“兩者而言，個體的變化有可能造成新的物種，就生物的”個體“和”物種“兩者而言，個體的變化有可能造成新的物種，而不是物種決定個體的發展方向，所以，個體的變化是根本的，而物種的變異則處於從屬的地位。既然物種不能決定個體發展、變化的方向，個體的變化也就無方向可言。如果把達爾文的這種思想用於教育，俺就是兒童個人的生長是最根本的，而且，兒童的生長無須有，也不可能有預定的發展方向和目標，於是他得出的”最後結論是，生活就是發展；不斷髮展，不斷生長，就是生活。用教育的術語來說，就是：教育的過程，在它自身之外沒有目的；它就是他自己的目的。教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。“
杜威一口咬定生長無方向，除了受達爾文生物進化論的影響之外，
還由於他將社會對兒童發展方向的要求看作是永恆的、固定不變的，社會的要求將限制兒童的生長
。這種觀點是錯誤的，因為社會對兒童的某些生長加以限制，本來是不可避免的，而且是必需的。杜威之所謂”生活“，除了”物質的東西“以外，還”包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閒和工作“，它”表示個體和種族的全部經驗“，並且正確的指出”教育是生活的需要“，生活透過”傳遞“而得以更新。然而所謂個人和人類的”全部經驗“，實質上並不是經驗的全部，因為被保留下來的經驗已經有過一個汰劣存優的篩選，而在教育過程中向兒童傳遞的，又需經過再一次選擇，這些篩選和選擇的標準，則取決於社會發展的需要和社會發展要求兒童生長應取得方向。從一定意義上講，也不像杜威所說的那是永恆的、固定不變的，在社會發展的不同歷史時期，社會對教育和兒童生長總是有著不同的要求，而且這些要求首先表現為政治、經濟方面的要求。
杜威之所以重視科學方法，其宗旨不在使每個兒童都成為科學家，而是透過科學方法訓練、養成民主社會每個公民必須具有的民主態度。他把民主社會的進步歸於該社會成員自由的心理態度和行動中相當的靈活性，以及由此表現出來的個別差異，強調生長無方向顯然是為了保護這種個別差異。他認為，”一個進步的社會把個別差異視為珍寶，因為它在個別差異中找到它自己生長的手段。因此，一個民主的社會，必須和這種理想一致，在它們各種教育措施中考慮到理智上的自由和各種才能個興趣的作用“。
三、關於”兒童中心“和”從做中學“
杜威在《達爾文對哲學的影響》中說：”在自然和知識的哲學裡已經統治了兩千年的那些概念，已經成為人們所熟悉的學術上的那些概念，是建立在凝固的和終極性的這個假定上的；它們是建立在把變化和起源看做缺陷和不真實的標記上面的。“。因此，在杜威的思想中，變化和起源的過程是第一位的，而它們的結果則在其次。在教育方面，杜威主張教育目的應來自教育過程本身，而不是來自教育過程之外，在杜威看來，處於生長過程中的兒童在教育活動的過程中處於主體地位，因而順理成章地提出了”兒童中心“主張。
”兒童中心“和”從做中學“都是針對傳統教育的弊端而提出的，從教育理論和實踐的發展來看，具有一定的積極意義。”兒童中心“突出兒童以及兒童的活動在教育過程中的重要地位，注重兒童的需要和興趣，強調兒童的主動性、創造性，這對於克服目前我國教育實踐中仍然存在的一些問題，具有借鑑的作用。”從做中學“對於激發學生的興趣，引起學生學習內在動機，充分發揮學生的潛在智慧，引導學生注意並解決現實中的實際問題，都有一定的作用，這也是應該加以肯定的。
”兒童中心論“的錯誤也是顯而易見的，其關鍵在於未能擺正教師和學生的關係，否定了教師的主導作用。但是從教育的角度來看教師應該發揮主導作用。中國古代韓愈把教師的任務表述為傳道授業解惑。教師代表社會對學生施加影響。此外，教師不僅聞道在先，而且受過專門訓練，教師有資格、有能力承擔社會交給他的任務。誠然教師要使自己的教育工作發揮最大的主導作用，他必須尊重兒童、認識兒童、理解兒童，按教育的規律和兒童身心發展的規律辦事，因為學生的學習和各方面的發展，是任何人無法代替的。但這與”兒童中心“論的內涵有著根本的區別。
”從做中學“打破了學科之間的界限和各門學科的知識體系，取消了各門學科在學校教育中的地位，這樣，學校的教學計劃、教學大綱都成了無用之物；此外，它還要求教師離開學生面前的講臺而”站到學生的背後去“。這樣，學生在”做“的過程中所獲得的只能是零星的、片斷的知識。但在感性知識和理性知識、直接禁言和間接經驗的關係上，杜威注重的只是前者，這將妨礙學生掌握全面而系統的知識。
曹孚先生引證他人總結的對進步教育的批判，”因為……‘進步教育’以杜威的教育哲學為理論基礎，（所以）對‘進步教育’的批判即是對杜維教育哲學的述評。其中有幾項是與杜威的知識論和經驗論有關的“
1。學校工作缺乏制度與組織；這事實反映在學生身上，他們在大體上是心猿意馬的，而不是認真而獨立的思想者。
2。對於有組織的知識價值之藐視，引起對於不相連貫的、浮華的‘計劃
與活動之淺嘗；它們的用處，不超過對於兒童之一時興致之目的的滿足。
3。忽視教師的指導與教導職能，使教育成為一種近乎混亂與無政府狀態的兒戲事情
4。限於動”手“做的活動，不能做任何需要運用想象的思想活動
5。進步教育是無計劃的或凌亂的急就篇，結果是，它不能發展穩固而堅毅的人格與品格
（讀書感想：杜威理論的主要缺陷是其主張教育無目的或生長作為教育的目的，其主張的無方向的生長是為了保護社會成員的自由的心理態度和行動中的相當靈活性，以促成社會公民的民主態度以及民主社會的進步。然而無方向的生長作為教育的目的是不可取的，教育服務於一定的政治體制和政治形態，國家或社會的政治體制和政治形態也就規定了本國或本社會的教育的方向性，根本問題就是教育”要培養什麼樣的人“，杜威對這個根本問題避而不談，只談教育對人生生長的促進和對兒童興趣與經驗的發展，忽視了教育目的指向不明確就不可能使教育發揮其應用有的作用，無方向的生長不能作為教育的目的。）
四、關於“民主主義教育”杜威
杜威的民主概念內涵比較豐富，包括政治民主、經濟民主、社會民主等。單就社會民主而言，他認為民主社會具有兩個特徵：第一，“不僅表明有著數量更大和種類更多的共同利益，而且更加依賴對作為社會控制的因素的共同利益的認識”。第二，“不僅表示各社會群體之間更加自由的相互影響（這些社會群體由於要保持隔離狀態，曾經是各自孤立的），而且改變社會習慣，透過應付由於多方面的交往所產生的新情況，社會習慣得以不斷地重新調整。”
杜威認為，民主主義的教育之於民主社會的意義，在於它否定外部的權威，透過教育形成人們“自願的傾向和興趣”，共同交流經驗，參與有共同利益的事，使自己的行動參照並考慮別人的行動等等，這樣就可以打破階級、種族和國家之間的屏障，從而看到自己活動的全部意義。在杜威看來，民主社會對教育提出的這些要求，
主要應透過科學方法的訓練以養成學生的民主態度
。
美國社會的不民主問題，其根源乃是美國的資本主義制度。真正的民主只有在社會主義制度下才能實現。
胡克（S。Hook）在《教育是什麼？》一文中提出，“能夠預見我們的危機的普遍性的是杜威……杜威要求教育家們認識到共產主義對自由世界的威脅。”
民主社會要透過民主的方法來實現。在杜威的著述中，民主的方法常是作為實驗的方法、科學的方法、智慧的方法的同義詞而交替使用的。科學的方法之所以在杜威的民主主義教育中佔據重要地位，這與他對於科學和科學方法同社會進步之間的看法密切相關。杜威認為，科學是促進社會進步的一個重要因素，同人們的日常生活也有很大的關係。科學促進社會進步的途徑有二。其一為完善對行動手段的控制的主要工具。其二為豐富先前的目的和構成新的目的，因為人控制自然能力的增強，將使人產生新的目的，此外，新的發明創造的出現本身也暗示了新的目的。
杜威認為，在教育上利用科學，就要“透過教育，使科學方法深入學生的習慣，就是要使學生擺脫單憑經驗的方法以及單憑經驗的程式而產生的慣例。”
-摘自：陸有銓《現代西方教育哲學》
