21 |《學做工：工人階級子弟為何繼承父業》帶讀總結：他是個混混？沒那麼簡單！

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21複試精讀社 | 讀書總結

《學做工：工人階級子弟為何繼承父業》

作者：保羅·威利斯

譯者：秘舒、凌旻華

出版社：譯林出版社

從2月17日開始到3月初大家交上來《學做工》的讀書筆記，這意味著讀書·見智——複試帶讀的三本書閱讀計劃已經全部完成啦。恭喜大家！

在大家交上來的眾多《學做工》讀書筆記中，我們選取了兩位同學的優秀讀書感想和筆記：許鑌傑、華公子。他們將獲得所讀書目《學做工：工人階級子弟為何繼承父業》的精裝實體書一本。

今年帶讀我們為大家選取了《發掘新聞》、《融合文化：新媒體和舊媒體的衝突地帶》、《學做工：工人階級子弟為何繼承父業》。每本書中的觀點、思想都深刻地反映著我們身處的社會環境，相信大家在讀完這三本書後一定有很多感悟，對新聞傳播專業有了更進一步的思考。

讀書·見智·上岸！一起來看看薦書人moon學姐對本書的讀書總結吧~文末附上了兩份優秀讀書筆記和大家一起分享下！

一 作者簡介及本書邏輯

保羅·威利斯是美國普林斯頓大學社會學教授，也是文化研究學派中後期的代表學者之一。《學做工：工人階級子弟為何繼承父業》這本書於1977年出版，是社會學、教育學和人類學的經典之作。

中後期的文化研究學派認為大眾是一種新的社會力量，因此文化研究學派的學者們在工人階級文化中尋求有可能通往社會變革主體性的一面。文化是透過自己生產的，不是外力強加進來的，把大眾視為革命的主體力量，強調人的自身的能動性與創造性，強調的是普通人自己創造了歷史和生活方式。

在《學做工》這本書中，威利斯透過展現漢默鎮——一個英國很典型的工業城鎮中，12個出身工人階級家庭的男孩從畢業前18個月到工作半年，這段時間內的學習和生活。

透過觀察工人階級學生在抵制教學活動和社會再生產機制，威利斯一方面強調了主體在文化接受上的能動性，另一方面又從父權社會，性別歧視，種族歧視等幾個方面來解釋工人階級子弟對主流文化反抗為何失敗。並指出學校教育不過是資本主義社會再生產的工具。

（點開大圖看全書思維導圖）

二 核心概念

1。 什麼是反學校文化

在威利斯看來，反學校文化不是一個貶義的概念，它指的是學生對傳統校園文化的一種衝突、反叛和對抗，它被賦予了某種“抗爭”精神。工人階級子弟不是資本主義思想的被動“接受器”，他們塑造起一種與學校價值觀相對立的文化，包括：衣著服飾、話語風格、行為方式等，威利斯把他們稱為“反學校文化”。

“傢伙們”反抗權威，抵抗權威所提供的價值觀，他們用一種對立的方式來解讀勤奮、謙恭、恭敬等常規價值觀，並且逐漸成為一種風格，以抵制權威，擯棄教條、組織非正式群體、打盹、哄騙和逃學、找樂子、無聊與找刺激、性別歧視與種族歧視的具體形式體現在日常生活中。

2。 文化抵抗

赫布迪奇在《亞文化：風格的意義》中認為青年亞文化是一種文化抵抗：是對於主流文化將主流價值“正常化”和“自然化”為社會普遍價值的一種抵抗。亞文化的發展是一種抵抗的過程，在這種抵抗過程中，產生的矛盾以及對統治意識形態的抵抗都會間接地體現在風格之中。亞文化在經過反抗與流行之後，會成為“主流地圖”的一部分。

而威利斯在《學做工》一書中進一步探討了這種文化抵抗。傢伙們形成了一套自己的反對學校教育的亞文化，這種文化是對主流學校文化的一種抵抗，透過日常學習和生活中的儀式化的“花招”來對抗學校制度。這也說明了學校是個存在社會文化鬥爭的場域。

第二章講的就是傢伙們和學校的文化抵抗具體形式。學校教育背後隱藏著這麼一種意識形態：教學是一種交換關係，教師透過知識和教學換取尊重、取得控制。因為知識能夠換得文憑，文憑能夠換得高薪，高薪則能換得優渥生活。學校教育變成換取許多其他交換物的關鍵，教師因此具有控制學生的正當性。

由此就形成了教育交換的鏈條：知識→老師→文憑→報酬→商品和服務

而傢伙們並不認同交換鏈的權威性，他們認為教師是一群不懂得真實世界如何運作的人。所謂真實世界是指他們所接觸的各種工作，比如小商店清潔工、牛奶配送員等，傢伙們自己打零工做兼職賺錢，然後花在穿衣打扮、抽菸等他們的愛好上。

他們認為這是他們應對真實世界的能力，而這種能力強化了他們的自信及優於學校和老師的感受。另外，傢伙們想要從事的體力勞動對文憑的要求並高。這也進一步削弱了傢伙們對教育交換的認同。

3。 從抵抗到社會再生產

傢伙們在學校中一系列抵抗行為使得他們更接近工人的生活環境，並且這種被學校“排斥”的經歷也為他們進入工廠提供了機會，但同時也失去了底層階級進入中產階級必不可少的敲門磚——學歷。

“傢伙們”創造出的“反學校文化”讓他們失去機會去繼續學習，他們不得不早早就離開學校，跟隨勞工父輩的腳步進入底層的勞動力市場，變成工人階級的一員。從結果上看，傢伙們的選擇在一定程度上維繫了社會階級的穩定。

第三章，威利斯類比反學校文化和車間文化（工人階級文化），發現兩種文化在追求“男性氣概”和“非正式控制”上有著極強的相似性。反學校文化與車間文化具有一脈相承的關係。車間文化是培育“反學校文化”的基地，車間文化的“學習”就是傢伙們的“文化學徒期”。

三 關於社會理論再生產

社會再生產理論背景

二十世紀六七十年代，一些西方教育社會學者對結構功能學派提出挑戰，他們認為學校教育真正的功能是延續階級不平等、維護主導階級的利益。

二戰後，資本主義經濟急劇擴張，大多數人都過上了富足的中產階級生活，但社會中依然存在著貧窮、歧視等問題。很多人認為教育是一個很好的途徑，來改善這些社會問題，底層階級出生的孩子能透過教育獲得向上流動的機會。

人們普遍認為教育不僅能帶來個人發展，也促進社會經濟體制的有效執行。另外，人們對教育抱有美好的幻想，對於階級分化來說，不同階層的孩子都能獲得受教育的機會，每一個勤奮的學生都能透過教育向上流動，最終教育終結階層的存在。

然而現實是，社會底層群體想透過教育來改變其社會地位的機率仍遠低於社會上層。一些學者認為教育是不平等的。特別是在階級社會中，教育並不是獨立自主的，它是由占主導地位的權利關係所支配，並且肩負著再生產不平等的階級關係這一使命

鮑爾斯和金蒂斯提出的“經濟再生產理論”

美國學者鮑爾斯和金蒂斯提出的“經濟再生產理論”認為學校是一個按外部分工的要求進行再生產的機構。資本主義經濟需要把不同的人分配到“合適”的位置。因此，學校的任務是根據勞動分工的要求，授予將來處於不同職位的人不同的技能，並且傳遞相應的性情、價值規範和行為方式等。

工人階級的孩子將學會守時、乾淨整潔、尊重權威和遵守規則以便為將來從事勞工工作做準備；上層階級的孩子會被教導思維的靈活性和開放性、解決問題的實際能力，這些都是為使他們未來從事管理者或專家進行有效工作所做的準備。

經濟領域的社會關係是形成學校教育的決定性因素，決定著學校教育課程的設定，影響著學校教育的內容和性質。教育過程的核心，不存在傳遞教育內容或資訊的過程，而在於形式，即教育所面臨的社會關係。

布林迪厄的“文化再生產”

階級習性（慣習）：從性質上來看，它構建起感知、評判和行動的模式系統，是一整套的性情繫統；從存在形式上來看，它根植於人們的心智和性情，會超越一些具體的情境發生慣性作用。

身在同一階層的群體由於獲得的習性在結構上存在相似性，即使觀念從未進行過協調，也會在行動上具有趨同性。

精英階層更容易對學校教育產生文化認同，從某種層面上說，工人階級的階級慣習與學校的教育處在對立層面上。

另一個概念是文化資本

布林迪厄認為文化資本主要有三種呈現形式：

①形體化文化資本：個人的性情。如個性、語言風格、行為方式等；

②客觀化文化資本：各種文化財富，如各種可利用的各種學習資源；

③制度化文化資本，是指各種證書和學歷等。

支配階層把對自己有利的意識形態納入到學校教育體系之中，如學校教學、課程設定、規章制度的建立等，使得學校教育的種種成為統治階級意識形態的反映。

文化需要是教養和教育的產物，一切文化實踐如閱讀、音樂會、文學繪畫等方面的偏好，都首先與一個人的教育水平相關，其次與社會出身有關。

因此那些擁有大量資產階級文化資本的“繼承者”們便有了先天之利，成為學校教育下的佼佼者。工人階級的孩子因為與資產階級文化的隔閡導致淪為學校教育中的落伍者。所以，學校教育成為傳遞與分配統治階級的文化資本的工具，如此這般完成了上層階級和底層階級的再生產。

不管是鮑爾斯和金蒂斯提出的“經濟再生產理論”，還是布林迪厄的“文化再生產理論”，它們所代表的傳統的再生產理論忽視了主體的主動性，學生處在被動位置，被動地面對教育制度，平靜地接受他們被社會化為工人階級的一份子。能動性、多樣化、鬥爭性等因素都被歷史拋棄了。資本，成為決定階級身份再生產的決定性因素。“從你出生就決定了你該是工人階級。”

而威利斯在傳統的社會再生產理論上提出裡新的註解，他認為傢伙們加入工人階級是主動選擇的結果，而非被動放棄。

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雖然威利斯不否認文化在某種意義上來說也是被嵌刻在結構位置中的，但他更加關注行動者在結構中創造意義的過程，將行動者放在分析的中心位置，強調了傢伙們的主動性和他們所創造的文化的積極意義。

四 反學校文化的侷限

雖然傢伙們看穿了文憑、勞動及勞動力的本質，但為什麼反學校文化的洞察沒有得到充分的發展呢？為什麼傢伙們的抵制沒有對主流意識形態產生巨大的衝擊呢？威利斯在談及反學校文化的主動性之後，又向讀者展示了其文化的侷限，即文化有限性和文化單薄性。

反學校文化的有限性

反學校文化本身就是一個充滿悖論的矛盾組合。一方面，“傢伙們”抵制了學校試圖灌輸給他們的一套文化系統，自認為已經看穿了學校教育的謊言和資本主義的本質，文憑不過是犧牲自由時間換來的一張紙而已，對他們的勞動工作並沒有實際幫助。

但在另一方面，他們卻接受了性別分工和體腦分工的合法性並且將這一分工作為自身文化的象徵。而這些分工正是社會結構中對階級的區分，傢伙們的自願選擇在同一時間完成了社會需要的工人階級身份再生產。

這些侷限影響著反學校文化無法對主流意識形態產生革命性的威脅。

文化抵抗的單薄性

威利斯認為人們自己創造歷史，但是他們並不是隨心所欲地創造，並不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的，從過去繼承下來的條件下創造。

當反學校文化形成並發展時，意識形態也會對反學校文化施加影響，使反學校文化的發展只能侷限於某一程度，不會對主流意識形態發生質的改變。

思考：

既然抵抗有限，那反學校文化的存在還有意義嗎？

在威利斯之後發展起來的“抵制理論”就認為：只有那種追求人的解放、能改善人類生活的對抗行為才是真正的抵制，而傢伙們的反學校文化只能算是粗野的和搗亂的行為。

但是主體性的發現仍然具有其積極的意義。在具體制度環境中的教育者面對日復一日的控制和管理問題時，缺乏從底層的視角和立場來思考教育原則。另外，實踐究竟意味著什麼。教育中所採取的各種活動會有什麼意外後果。

傢伙們大量的、微不足道的日常反抗形式的聚集就像成百上千萬的珊瑚蟲，日積月累地造就的珊瑚礁，最終可能導致國家航船的擱淺或傾覆。

他們僅是我們口頭中的“小混混”嗎？沒那麼簡單。